3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 39 Vol. 10 N.º 4 Diciembre 2021 - Marzo 2022
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REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE LA EDUCACIÓN REMOTA
UNIVERSITARIA LATINOAMERICANA EN PANDEMIA
SYSTEMATIC REVIEW ON UNIVERSITY REMOTE EDUCATION IN
LATIN-AMERICA IN PANDEMIC
Miguel Armesto Céspedes
Docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), (Perú).
E-mail: miguel.armesto@upc.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0497-0891
Rony Vallejos Armas
Docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), (Perú).
E-mail: rvallejo@upc.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8258-1109
Elma Valdivia Ramírez
Docente de la Escuela de Turismo, Hotelería y Gastronomía de la Facultad de Ciencias de Ciencias Económicas y
Empresariales de la Universidad Ricardo Palma (URP), (Perú).
E-mail: elma.valdivia@urp.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0272-550X
Recepción: 10/09/2021 Aceptación: 01/10/2021 Publicación: 29/12/2021
Citación sugerida:
Armesto, M., Vallejos R., y Valdivia, E. (2021). Revisión sistemática sobre la educación remota universitaria
latinoamericana en pandemia. 3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 10(4), 63-87. https://doi.
org/10.17993/3ctic.2021.104.63-87
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RESUMEN
Debido a la pandemia por el Covid-19, el mundo ha sufrido cambios, en el sector educativo, ha tenido
que adaptarse a una nueva coyuntura (la no presencialidad de su comunidad) en la que se han elaborado
y potenciado estrategias para poder alcanzar los logros trazados por cada una de las instituciones. Es
en este contexto, la educación remota se ha presentado como una solución. El objetivo fue sistematizar
las experiencias y evidencias sobre las prácticas de la educación remota universitaria en Latinoamérica
durante la pandemia por Covid-19. Se analizaron 13 artículos cientícos en español, portugués e inglés
de: Scopus, Ebsco, Proquest, Scielo y Dialnet. La depuración de estos fue utilizando criterios de inclusión
y exclusión, con artículos publicados entre el 2020 y 2021. Entre las conclusiones, se obtuvo que las
experiencias en Latinoamérica han estado condicionadas a las características logísticas y de capacitación
por parte de la comunidad educativa.
PALABRAS CLAVE
Pandemia, Internet, Enseñanza Superior, Covid-19, Latinoamérica.
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ABSTRACT
Due to the Covid-19 pandemic, the world has undergone changes, and the education sector has had to adapt to a new
situation (the non-presence of its community) in which strategies have been developed and strengthened in order to achieve the
goals set by each of the institutions. It is in this context that remote education has been presented as a solution. The objective
was to systematize the experiences and evidence on the practices of remote university education in Latin America during the
Covid-19 pandemic. Thirteen scientic articles in Spanish, Portuguese and English were analyzed from: Scopus, Ebsco,
Proquest, Scielo and Dialnet. These were ltered using inclusion and exclusion criteria, with articles published between
2020 and 2021. Among the conclusions, it was found that the experiences in Latin America have been conditioned to the
logistic and training characteristics of the educational community.
KEYWORDS
Pandemic, Internet, Higher Education, Covid-19, Latin America.
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1. INTRODUCCIÓN
Este artículo es producto de un análisis de experiencias dentro de un contexto atípico, en el que la
humanidad es testigo de los estragos producidos por el virus del Covid-19, obligando a declarar un
estado de emergencia sanitaria global. Esto ha condicionado que la cotidianidad como las costumbres,
hábitos y formas de interactuar hayan sido alteradas y redenidas. Producto de ello, se han creado y
adaptado nuevas formas, nuevos procesos capaces de lidiar con la nueva normalidad.
En este sentido, los diversos sectores productivos se han visto afectados signicativamente; y en los países
con economías emergentes, cuyas desigualdades sociales se encontraban históricamente respaldadas
por estructuras que consolidaban las brechas socioeconómicas (tácitamente), se han visibilizado cada
vez más (Arriagada, 2020; Cifuentes, 2020; Tejedor et al., 2020), tal como sucede en el caso peruano
(Jaramillo y Ñopo, 2020; Delgado, 2020). A ello se puede sumar que los connamientos obligatorios, en
sus diversos niveles y rigidez, han ocasionado estragos en la salud mental de los ciudadanos (Vásquez et
al., 2020; Nascimento et al., 2020; Huarcaya-Victoria, 2020).
Las políticas de contingencia que han ido ejecutando las diversas naciones en distintos sectores (como el
económico, laboral, salud), han generado que en algunos casos puedan mitigar los impactos; sin embargo,
en el sector educativo, los actores involucrados (como son los docentes, padres, estudiantes y otros) han
tenido que idear y adoptar diversas estrategias para compensar la presencia física en su práctica, esto a
nivel básico (Arriagada, 2020; Cifuentes, 2020; Tejedor et al., 2020) y superior (Toquero, 2020; Del Arco
et al., 2021; Bedregal et al., 2020; Sandia y Montilva, 2020; Juárez et al., 2012; Santamaria et al., 2020;
Rueda, 2020; Martínez, 2020; Cruz et al., 2020). Todos ellos han reemplazado la presencialidad por el
empleo de la tecnología y los benecios que esta les brinda.
En el mundo, el cierre de las universidades fue una medida para prevenir el contagio y evitar así la
expansión del virus. En el caso Latinoamericano, se pudo apreciar que en Perú se decretó la cuarentena
el 16 de marzo del 2020, cuando las universidades aún estaban en un proceso de selección y matrícula
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para iniciar el semestre académico. Lo mismo ocurrió en Chile, al decretarse la cuarentena el 18 de
marzo; en Argentina, el 20 de marzo; en Colombia, el 25 de marzo.
Con el connamiento obligatorio, a inicios del semestre académico, las instituciones no estaban preparadas
ni tenían claro la fecha de apertura de sus espacios físicos. Los cronogramas y programaciones se vieron
alterados y optaron por una enseñanza remota, emulando lo que estaba sucediendo en otras áreas del
campo laboral (Glenn, 2020). Esta enseñanza que se estableció como una emergencia, en la práctica fue
una solución ante la demanda estudiantil y la necesidad para no detener la educación. No obstante, no
todas las instituciones estaban preparadas para llevar a cabo este formato educativo.
Aquellas universidades e instituciones de educación superior que tenían una plataforma, y ofrecían
educación virtual (blended), quizá estuvieron más fortalecidas. Sin embargo, esto no las acreditaba
necesariamente para cubrir las demandas y necesidades que se tenían para desarrollar esa educación
remota. Entre estas podemos nombrar la capacidad de respuesta ante la demanda estudiantil, el soporte
tecnológico capaz de recibir a todo su alumnado en un mismo horario, la capacitación de docentes que
nunca habían empleado la tecnología en sus prácticas educativas, entre otras. Por otro lado, por parte
de docentes y alumnos se presentaban problemas como la falta del soporte tecnológico para mantener
una clase, el tener que compartir la laptop o PC con algún otro miembro de la familia, disponer de un
espacio para poder impartir y recibir una clase en tiempo real; de forma invasiva, se trasladó el ambiente
académico a un espacio hogareño en el que no solo están involucrados estudiantes y maestros, sino,
también el posible entorno familiar (Ferri et al., 2020).
Otro de los puntos claves en este contexto fue también la conectividad. El empleo de Internet signicó,
de igual forma, un problema para muchos debido a la saturación de la banda o la baja calidad en la señal
ofrecida por cada uno de los operadores (Ferri et al., 2020). Todo lo expuesto ha originado discusiones
a nivel pedagógico (Ferri et al., 2020; Del Arco et al., 2021; Huang et al., 2021) y social (Wawrzyniec y
Łukasiewicz, 2020) en torno al nuevo rol del docente y el estudiante; el acceso (limitado o no) al uso de
la tecnología y la capacitación adecuada de cada uno de los actores involucrados. Así lo demuestran las
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distintas investigaciones desarrolladas en Europa y Norteamérica, trabajos en los que se vieron reejados
las dicultades y carencias de la educación durante este periodo (Toquero, 2020; Seabra et al., 2020; De
Lima, 2020; Fernández et al., 2020)
En este marco es importante aclarar dos conceptos que pueden ser confundidos debido al empleo de la
tecnología para su desarrollo. La educación virtual y la educación remota no deben entenderse como un
solo signicado expresado en dos formas distintas. Pese a compartir una enseñanza digitalizada a partir
del empleo de Internet, existen profundas diferencias en su concepción (Abreu, 2020; Bozkurt & Sharm,
2020) que es necesario aclarar.
La educación virtual es un tipo de enseñanza que tiene toda una estructura organizada, ampliamente
estudiada y desarrollada para su implementación (Abreu, 2020; Chan, 2016; Hodges et al., 2020; Varas
et al., 2020). Aquellas instituciones que cuentan con estos programas disponen en su diseño de un modelo
pedagógico, acompañado de herramientas tecnológicas e instrucciones, cuidadosamente planicadas,
las cuales facilitan al estudiante la comprensión de las sesiones de clase (Glenn, 2020). El alumno sabe
que debe disponer parte de su tiempo en el desarrollo de las actividades propuestas, pero estas son
asíncronas, no existe necesariamente una interacción entre el docente y el alumno. El estudiante conoce
y se sumerge en este tipo de formación y sabe qué esperar del mismo.
A diferencia de la educación virtual, la educación remota debe entenderse como una medida de
contingencia, de respuesta rápida ante el cierre de las instituciones educativas debido al estado de
emergencia declarado en la sociedad (Abreu, 2020; Bozkurt y Sharm, 2020; Ferry et al., 2020; Glenn,
2020; Hodges et al., 2020; Innes, 2020; Oliverira et al., 2020; Niño et al., 2021) Su implementación supone
el desarrollo y acompañamiento de la clase (síncrona), donde el docente interactúa con el estudiante,
responde sus dudas, aclara la información: existe un acompañamiento pedagógico (Innes, 2020). Para
ello, es necesario que el docente tenga conocimientos en el manejo de la tecnología. Por esta razón,
las dicultades pueden ser mayores en caso no se haya tenido capacitaciones en las tecnologías de la
información y comunicación empleados en la educación (Niño et al., 2021).
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Existe la necesidad de adaptarse a un contexto adverso, sabiendo que cubre una necesidad inmediata. Al
mismo tiempo se sabe que su desarrollo no será permanente, que volverá a las aulas cuando la situación
de emergencia haya sido controlada (Abreu, 2020). Por esta razón, muchos expertos han mantenido el
diálogo, y han llegado al consenso de que el término “Enseñanza remota de emergencia” (Emergency
remote teaching) es el que mejor se ajusta al contexto en el que nos encontramos (Abreu, 2020; Bozkurt y
Sharm, 2020; Ferry et al., 2020; Glenn, 2020; Marques et al., 2020; Hodges et al., 2020; Niño et al., 2021).
En función a lo trabajado se estimó desarrollar el siguiente objetivo: sistematizar las experiencias y
evidencias sobre las prácticas de la educación remota universitaria en Latinoamérica durante la
pandemia por Covid-19. En esta línea, nos planteamos dos objetivos especícos. El primero fue analizar
las estrategias y enfoques metodológicos de las investigaciones seleccionadas. El segundo fue analizar los
resultados obtenidos en los artículos revisados.
2. METODOLOGÍA
Se realizó la revisión sistemática sobre la educación remota universitaria en Latinoamérica durante la
pandemia de Covid-19 en cinco bases de datos: Ebsco, Proquest, Scopus, Scielo y Dialnet. A cada revista
se le asignaron los códigos A, B, C, D, E. Para realizar la búsqueda, se emplearon los operadores booleanos
“and” y “or”, tanto en español, inglés y portugués. Los términos de combinación para la búsqueda de
fuentes fueron codicados de la siguiente manera: “Enseñanza remota” (A1), “Educación remota” (A2),
“Enseñanza remota” or “Educación remota” (A3), “Enseñanza remota” and “Educación remota” (A4),
“remote teaching” (A5), “education remote” (A6), “remote teaching” or “education remote” (A7),
“remote teaching” and “education remote” (A8), “educação remoto” (A9), “ensino remoto” (A10),
“educação remoto” or “ensino remoto” (A11), “educação remoto” and “ensino remoto” (A12).
Se aplicó una delimitación temporal que solo abarcaba del 2020 al 2021, mientras que la delimitación
espacial estuvo denida solo en Latinoamérica. En aquella búsqueda, se encontraron 819 artículos en
las bases de datos seleccionadas (se debe tomar en cuenta que existen artículos alojados en dos bases de
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datos distintas; además, aparecen de forma repetida en la base de datos cuando se emplea la combinación
de los términos mencionados). Para la selección de las investigaciones se aplicaron los siguientes
criterios de inclusión: estudios de tipo aplicado (de diseño experimental y no experimental), artículos
de revisión y discusión teórica (publicados entre el 2020 y 2021) y estudios restringidos geográcamente
a Latinoamérica. A esta selección se le aplicaron los siguientes criterios de exclusión: artículos que no
estén vinculados a la enseñanza y/o educación remota y artículos vinculados a educación básica. Como
resultado de ello, se obtuvo 77 artículos; y de estos, solo 13 cumplieron con los objetivos planteados por
esta investigación. Para desarrollarlo, se tomó en cuenta el método Prisma (Moher et al., 2016).
Figura 1. Proceso de revisión Prisma.
Fuente: elaboración propia.
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3. RESULTADOS
En función a los objetivos formulados, se expondrán los resultados de las investigaciones de los 13
artículos seleccionados.
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS ARTÍCULOS
Como resultado del proceso de revisión Prisma, después de procesar toda la información recolectada,
nos hemos quedado con el total de trece (13) artículos publicados en base de datos (Figura 1). De estos,
podemos observar que la mayoría es procedencia brasilera. Así, se evidencia que Brasil ocupa el 61% de
las publicaciones rescatadas para el presente análisis con un total de ocho (8) artículos. Después tenemos
a México con dos (2) artículos y nalmente encontramos un (1) artículo de Perú, uno (1) de Colombia y
uno (1) de Ecuador (Figura 2).
Tabla 1. Artículos incluidos en la revisión.
Repositorio Autor, año País
Scielo (Ries et al., 2020) Brasil
Scielo (Appenzeller et al., 2020) Brasil
Ebsco (Niño et al., 2021) México
Ebsco (Romero, 2021) Perú
Ebsco (Portillo et al., 2020) México
Ebsco (De Sousa et al., 2020) Brasil
Ebsco (Rueda, 2020) Colombia
Ebsco (Andrade et al., 2021) Brasil
Ebsco (De França & De Freitas, 2020) Brasil
Ebsco (Silva et al., 2020) Brasil
Ebsco (Aboes, 2020) Brasil
Proquest (Santamaria et al., 2020) Ecuador
Dialnet (Pereira et al. 2020) Brasil
Fuente: elaboración propia.
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Figura 2. Porcentaje de fuentes de acuerdo con la región de procedencia.
Fuente: elaboración propia.
3.2. ESTRATEGIAS Y METODOLOGÍA EMPLEADA
A partir de la revisión de los artículos, podemos rescatar los diversos enfoques con los que se desarrollaron
cada una de las investigaciones, así como los instrumentos aplicados en ellos. De los artículos incluidos,
en la presente revisión, observamos que no existe una gran diferencia por el tipo de método aplicado
(Figura 3): seis (6) de las investigaciones siguieron el método cuantitativo; cinco (5), el método cualitativo
y dos decidieron desarrollar una metodología mixta.
Respecto a los instrumentos aplicados para la recolección de información, los autores revisados optaron,
en su mayoría, por desarrollar un cuestionario (10). De estos, siete (7) fueron aplicados a estudiantes,
dos (2) a estudiantes y docentes, y uno (1) solo a docentes. Otros instrumentos empleados fueron una
entrevista, un cuestionario y entrevista, y en uno de los casos se realizó una revisión de la plataforma.
Tabla 2. Estrategias y enfoques metodológicos.
Autor, año País Metodología Instrumento de recolección de datos
(Ries et al., 2020) Brasil Mixta Cuestionario y entrevista
(Appenzeller et al., 2020) Brasil Cuantitativa Cuestionario (estudiantes)
(Niño et al., 2021) México Cuantitativa Cuestionario (estudiantes)
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(Romero, 2021) Perú Cuantitativa (cuasi
experimental) Cuestionario (estudiantes)
(Portillo et al., 2020) México Cuantitativa Cuestionario (docentes y estudiantes)
(De Sousa et al., 2020) Brasil Cualitativa Entrevista (docentes y estudiantes)
(Rueda, 2020) Colombia Cuantitativa Indicadores de la plataforma
(Andrade et al., 2021) Brasil Mixta Cuestionario (estudiantes)
(De França & De Freitas, 2020) Brasil Cualitativa Cuestionario (estudiantes)
(Silva et al., 2020) Brasil Cualitativa Cuestionario (estudiantes y docentes)
(Aboes, 2020) Brasil Cualitativa Cuestionario (estudiantes)
(Santamaria et al., 2020) Ecuador Cuantitativa (cuasi
experimental) Cuestionario (estudiantes)
(Pereira et al. 2020) Brasil Cualitativa Cuestionario semi estructurado
(docentes)
Fuente: elaboración propia.
Figura 3. Enfoque metodológico e instrumentos empleados.
Fuente: elaboración propia.
3.3. CONCLUSIONES Y OBJETIVOS DE LOS ARTÍCULOS REVISADOS
En función a la tabla 3, el análisis de los artículos evidencia un predominante interés por desarrollar
objetivos que midan la percepción de los actores (docentes y estudiantes) dentro del proceso educativo
(gura 4). En el caso de dos investigaciones, como la de Appenzeller et al. (2020) y Rueda (2020), estos
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autores buscaron demostrar los impactos de las estrategias para mejorar la experiencia y el proceso
educativo.
Tabla 3. Conclusiones obtenidas.
Repositorio Autor, año Objetivos Conclusiones
Scielo (Ries et al., 2020) Medir la adaptación de un curso a la
enseñanza remota
Se han obtenido resultados positivos por las
ventajas que ofrece: exibilización del tiempo y las
retroalimentaciones oportunas son determinantes
para lograr la competencia
Scielo (Appenzeller et
al., 2020)
Demostrar las estrategias aplicadas
por las instituciones para poder
promover la equidad a la enseñanza
remota
El acceso a las plataformas (internet) debe darse
para todos y evitar desigualdades. Y la capacitación
previa a los docentes sobre los entornos virtuales es
fundamental
Ebsco (Niño et al., 2021)
Describir la experiencia de
estudiantes universitarios dentro del
contexto pandémico y enseñanza
remota
Los estudiantes dentro de un contexto de enseñanza
remota de emergencia son peores que los expuestos
a la enseñanza en línea.
Ebsco (Romero, 2021)
Comparar la percepción de
estudiantes de un programa de
formación para adultos antes y
después del cambio en el contexto
pandémico
Hay una mayor resistencia por parte de los
estudiantes a la nueva modalidad de enseñanza
remota que a la presencial
Ebsco (Portillo et al.,
2020)
Describir la experiencia de
estudiantes universitarios y
docentes dentro del contexto
pandémico y enseñanza remota
Dispositivos como computadoras portátiles y
teléfonos celulares son los de mayor uso. El rol
de las instituciones para habilitar los cursos en las
plataformas virtuales ha sido bien valorado y es
considerado como importante para dinamizar el
proceso.
Ebsco (De Sousa et al.,
2020)
Analizar las percepciones de los
docentes y estudiantes sobre la
enseñanza remota durante la
pandemia
Identica aspectos positivos y negativos con un
margen de mejora necesario.
Ebsco (Rueda, 2020)
Analizar la implementación de una
plataforma para una asignatura de
estadística
El acompañamiento asincrónico favoreció al
desempeño estudiantil.
Ebsco (Andrade et al.,
2021)
Analizar las percepciones de los
estudiantes sobre la enseñanza
remota durante la pandemia
El entorno del aprendizaje depende de las
estrategias empleadas por el docente.
Ebsco (De França & De
Freitas, 2020)
Analizar los desafíos para
reinventar la educación superior
usando TICS durante la pandemia
Identicaron los retos y soluciones que aportarían
a una mejora de la enseñanza superior en Brasil,
concluyendo que los estudiantes han cambiado su
visión sobre el uso de las tecnologías digitales y que
los docentes deben adaptar sus estrategias al nuevo
contexto
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Ebsco (Silva et al., 2020)
Analizar las percepciones de los
docentes y estudiantes sobre la
enseñanza remota durante la
pandemia
El uso adecuado de la tecnología debe aprovecharse
al máximo, tomándose en cuenta las necesidades y
el contexto.
Ebsco (Aboes, 2020)
Analizar las percepciones de los
estudiantes sobre la enseñanza
remota durante la pandemia
Las clases presenciales dentro de este contexto
permitieron continuar con el proceso educativo,
brindando ahorrar tiempo y dinero, sin embargo, la
interacción cara a cara es necesaria.
Proquest (Santamaria et al.,
2020)
Medir la actitud de los estudiantes
respecto al uso de la transmisión
para la enseñanza
La tecnología para la retransmisión impacta
positivamente en la actitud de los estudiantes frente
a los estudios, promoviendo colaboración e interés
por parte de estos.
Dialnet (Pereira et al.
2020)
Comprender los reejos de la
educación remota en la práctica
pedagógica en dos instituciones
privadas de Minas Gerais.
El paso a la educación remota generó malestar
en la comunidad docente respecto a las nuevas
metodologías y el empleo de la tecnología.
Fuente: elaboración propia.
Figura 4. Conclusiones alcanzadas y objetivos desarrollados en los artículos.
Fuente: elaboración propia.
Dentro de este contexto, en el que las universidades han debido migrar a la educación virtual, y donde
los niveles de atención, motivación y aprendizaje no suelen ser los mismos que la educación presencial
(previa a la pandemia), se pueden evidenciar investigaciones vinculadas con esta problemática; varias
de ellas desde un nivel aplicado y otros a nivel teórico. A nivel internacional se puede apreciar que,
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en Colombia, Rueda (2020) analizó la implementación de una plataforma para una asignatura, con lo
cual llegó a la conclusión de que el acompañamiento asincrónico favorece el desempeño estudiantil. En
México, Niño et al. (2021) desarrollaron una investigación correlacional y llegaron a la conclusión de
que los resultados de los estudiantes, dentro de un contexto de enseñanza remota de emergencia, son
peores que los expuestos a la enseñanza en línea. Por otro lado, Portillo, et.al. (2020), desde un enfoque
cuantitativo, concluyó que hay un uso mayoritario de dispositivos portátiles en los usuarios y que el rol
institucional es fundamental para potenciar el proceso de enseñanza dentro de este contexto.
Brasil, de acuerdo con los ltros de búsqueda, es el país latinoamericano con más investigaciones sobre el
tema. Silva et al. (2021) analizaron las actividades no presenciales en la enseñanza de enfermería dentro
de una campaña de reforzamiento, concluyeron que el uso de la tecnología, empleado adecuadamente,
debe aprovecharse al máximo. Por otro lado, De Sousa et al. (2020) aplicaron entrevistas a docentes
enfermeras de un instituto superior privado de Paraiba, analizaron las percepciones de los docentes y
estudiantes sobre la enseñanza remota durante la pandemia. Identicaron aspectos positivos y negativos
con un margen de mejora necesario.
Aboes (2020), llegó a concluir que la educación remota ofrece ventajas en el ahorro de tiempo y dinero,
lo cual permite la continuidad del proceso educativo; no obstante, los estudiantes consideran que la
interacción presencial con sus compañeros y docentes no es reemplazable. Periera, et.al. (2020), se
centraron en la experiencia docente y concluyeron que estos presentan incomodidad debido al uso de
las nuevas tecnologías. De França y De Freitas (2020), identicaron los retos y soluciones que aportarían
a una mejora de la enseñanza superior en Brasil. Concluyeron que los estudiantes han cambiado su
visión sobre el uso de las tecnologías digitales y que los docentes deben adaptar sus estrategias al nuevo
contexto.
Desde la aplicación del enfoque mixto se encontraron dos artículos. El primero desarrollado por Ries et
al. (2020), quienes realizaron una investigación en una universidad pública del sur de Brasil, donde se
obtuvo como resultados que la identicación y mejora continua en la implementación de las estrategias de
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enseñanza y aprendizaje, en función al contexto, ha sido fundamental. El segundo, escrito por Andrade
et al. (2021), quienes en una institución de educación superior de Brasil desarrollaron una investigación
con un enfoque cuantitativo. Encontraron que las 102 encuestas aplicadas dieron como resultados que
el entorno del aprendizaje depende de las estrategias empleadas por el docente.
Tanto en Perú como en Ecuador se realizaron trabajos de investigación cuantitativa experimental. En
el caso peruano, se encontró el trabajo realizado por Romero (2021), quien desarrolló una investigación
cuasi experimental. Comparó la percepción de estudiantes de un programa de formación para adultos
antes y después del cambio en el contexto de la pandemia por Covid-19. El autor llegó a la conclusión
de que hay una mayor resistencia a la nueva modalidad (educación remota) sobre la presencial. En
Ecuador, Santamaría et al. (2020) concluyeron que la actitud por parte de los estudiantes fue impactada
por el uso de la tecnología, esta se vio reejada en el interés y la colaboración grupal.
A manera de discusión, podemos sostener que las expresiones manifestadas por especialistas/ teóricos
de la pedagogía como Innes (2020), Glenn (2020), son corroboradas de las experiencias manifestadas
en Latinoamérica (Appenzeller et al., 2020; Silva et al., 2020; Santamaría et al., 2020). La experiencia
docente señala las grandes dicultadas por las que se atravesaron. Ante ello, los estudios analizados, en
la presente investigación, se han centrado en medir dichas percepciones a partir de los roles asignados
de los diversos actores dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son claro ejemplo de lo expuesto
las investigaciones de Niño et al. (2021), Romero (2021), y Andrade et al. (2021). Es signicativa la
importancia que tiene el docente en el aula (Rueda, 2020) así como la participación de los estudiantes en
las sesiones virtuales (Ries et al., 2020; Romero, 2021).
4. CONCLUSIONES
La presente investigación encontró que Brasil es el país de Latinoamérica que más investigaciones ha
realizado y publicado sobre la educación remota por Covid-19 durante el año de pandemia (entre marzo
del 2020 a marzo del 2021). Por otro lado, el enfoque de investigación empleado por los autores demostró
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78 https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.104.63-87
que no existe una diferencia desproporcionada entre uno y otro método. Se encontraron seis (6) trabajos
cuantitativos y (5) cualitativos. Dos (2) investigaciones mixtas fueron la excepción, ambas desarrolladas
en Brasil.
El análisis de las investigaciones tiene una tendencia clara respecto a los objetivos propuestos, se ha
priorizado la medición de la percepción por parte de los actores (estudiantes y docentes) frente a
la enseñanza remota dentro de este contexto, en el que las opciones para continuar con el proceso
educativo fueron limitadas. En cuanto a las conclusiones, estas mostraron que en cuatro (4) de ellos el
malestar e insatisfacción estuvo presente, seis (6) consideraron positiva la experiencia, mientras que tres
(3) concluyeron que el acceso y adecuado uso de la tecnología son fundamentales; por lo tanto, deben
estar en las agendas del sector.
Este nuevo contexto ha obligado a las universidades a adoptar una educación en línea, denominada
en este marco “educación remota por pandemia”. Esta nueva forma de acercarse e interactuar con los
estudiantes, ha motivado las exigencias de la comunidad educativa, tomando en cuenta las características
y exigencias que se ofrecen no son las mismas que una clase presencial pre-pandemia. Esta adaptación a
dichos cambios ha provocado el interés de distintas instituciones para medir los impactos generados en
los actores involucrados. Estos impactos responden a diversas causas, como son la democratización de
la conexión de Internet, del acceso a la tecnología y a la capacitación adecuada de las mismas.
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ANEXO
Tabla 4. Fuentes de datos: restricciones, ajustes, y artículos identicados.
Repositorio Código Combinación de
búsqueda Resultados Temática Región Acceso Objetivos
Artículos
no
repetidos
EBSCO
AA1 "Enseñanza remota" 7 5 2 2 2
12
AA2 "Educación remota" 5 3 2 2 2
AA3 "Enseñanza remota" or
"Educación remota" 11 6 6 6 6
AA4 "Enseñanza remota" and
"Educación remota" 1 1 1 1 1
AA5 "remote teaching" 109 4 2 2 2
AA6 "education remote" 7 2 0 0 0
AA7 "remote teaching" or
"education remote" 170 6 2 2 2
AA8 "remote teaching" and
"education remote" 2 2 0 0 0
AA9 "educação remoto" 55 18 6 6 6
AA10 "ensino remoto" 33 9 1 1 1
AA11 "educação remoto" or
"ensino remoto" 51 8 4 4 4
AA12 "educação remoto" and
"ensino remoto" 118 21 7 7 7
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86 https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.104.63-87
PROQUEST
BA1 "Enseñanza remota" 1 1 1 1 1
1
BA2 "Educación remota" 0 0 0 0 0
BA3 "Enseñanza remota" or
"Educación remota" 1 1 1 1 1
BA4 "Enseñanza remota" and
"Educación remota" 1 1 1 1 1
BA5 "remote teaching" 0 0 0 0 0
BA6 "education remote" 0 0 0 0 0
BA7 "remote teaching" or
"education remote" 0 0 0 0 0
BA8 "remote teaching" and
"education remote" 0 0 0 0 0
BA9 "educação remoto" 0 0 0 0 0
BA10 "ensino remoto" 0 0 0 0 0
BA11 "educação remoto" or
"ensino remoto" 0 0 0 0 0
BA12 "educação remoto" and
"ensino remoto" 0 0 0 0 0
SCOPUS
CA1 "Enseñanza remota" 3 3 2 1 1
1
CA2 "Educación remota" 0 0 0 0 0
CA3 "Enseñanza remota" or
"Educación remota" 0 0 0 0 0
CA4 "Enseñanza remota" and
"Educación remota" 0 0 0 0 0
CA5 "remote teaching" 3 3 2 1 1
CA6 "education remote" 0 0 0 0 0
CA7 "remote teaching" or
"education remote" 93 0 0 0 0
CA8 "remote teaching" and
"education remote" 0 0 0 0 0
CA9 "educação remoto" 1 1 1 1 1
CA10 "ensino remoto" 1 1 1 1 1
CA11 "educação remoto" or
"ensino remoto" 3 0 0 0 0
CA12 "educação remoto" and
"ensino remoto" 0 0 0 0 0
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 39 Vol. 10 N.º 4 Diciembre 2021 - Marzo 2022
87 https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.104.63-87
SCIELO
DA1 "Enseñanza remota" 6 3 2 2 2
2
DA2 "Educación remota" 1 1 1 1 1
DA3 "Enseñanza remota" or
"Educación remota" 6 2 2 2 2
DA4 "Enseñanza remota" and
"Educación remota" 0 0 0 0 0
DA5 "remote teaching" 9 1 1 1 1
DA6 "education remote" 0 0 0 0 0
DA7 "remote teaching" or
"education remote" 11 8 2 2 2
DA8 "remote teaching" and
"education remote" 0 0 0 0 0
DA9 "educação remoto" 0 0 0 0 0
DA10 "ensino remoto" 14 5 3 3 3
DA11 "educação remoto" or
"ensino remoto" 14 6 3 3 3
DA12 "educação remoto" and
"ensino remoto" 0 0 0 0 0
DIALNET
EA1 "Enseñanza remota" 10 6 3 3 3
1
EA2 "Educación remota" 9 3 1 1 1
EA3 "Enseñanza remota" or
"Educación remota" 2 2 1 1 1
EA4 "Enseñanza remota" and
"Educación remota" 2 2 1 1 1
EA5 "remote teaching" 39 6 5 3 3
EA6 "education remote" 8 0 0 0 0
EA7 "remote teaching" or
"education remote" 1 1 0 0 0
EA8 "remote teaching" and
"education remote" 1 1 0 0 0
EA9 "educação remoto" 2 2 2 2 2
EA10 "ensino remoto" 6 6 6 6 6
EA11 "educação remoto" or
"ensino remoto" 1 1 1 1 1
EA12 "educação remoto" and
"ensino remoto" 1 1 1 1 1
Total 819 153 77 73 73* 14
Fuente: (Cantuña y Cañar, 2020).
