3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
17
REVISIÓN SISTEMÁTICA SOBRE APRENDIZAJE AUTÓNOMO
UNIVERSITARIO A TRAVÉS DE LA VIRTUALIDAD
SYSTEMATIC REVIEW ON UNIVERSITY AUTONOMOUS LEARNING
THROUGH VIRTUALITY
Josena Amanda Suyo-Vega
Docente investigadora, Universidad César Vallejo, (Perú).
E-mail: Jsuyov1@ucv.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2954-5771
Ana da Costa Polonia
Docente, Centro Universitario Euro-Americano Unieuro DF, (Brasil).
E-mail: ana.polonia@unieuro.edu.br ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5089-0254
Angélica Inês Miotto
Docente, Centro Universitario Euro-Americano Unieuro DF, (Brasil).
E-mail: angelica.miotto@unieuro.edu.br ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3655-2136
Recepción:
28/04/2021
Aceptación:
02/06/2021
Publicación:
29/06/2021
Citación sugerida:
Suyo-Vega, J. A., Polonia, A. da C., y Miotto, A. I. (2021). Revisión sistemática sobre aprendizaje autónomo
universitario a través de la virtualidad. 3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 10(2), 17-47. https://doi.
org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
18
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
RESUMEN
El aprendizaje autónomo universitario es aquella capacidad que logra el estudiantado fuera de las
condiciones establecidas, logrando autorregular el aprendizaje. La enseñanza virtual ha fortalecido el
aprendizaje autónomo del estudiantado en todas las modalidades y niveles. El objetivo fue sistematizar
las evidencias cientícas sobre la autonomía de los estudiantes universitarios, empleando el diagrama
de Flujo PRISMA. Se analizó la base de datos Scopus, Scielo, Eric y Ebsco Host. A través de los
operadores booleanos “AND” y “OR”, y las operaciones de búsqueda en los idiomas, español, inglés
y portugués. Se utilizaron criterios de inclusión y exclusión entre ellos los años, desde el 2011 hasta el
2021, publicaciones en etapa nal, países de Iberoamérica, temática en educación y ciencias sociales.
A través de la sistematización se obtuvo 11,271,889 artículos, pero se llegaron a analizar 21 artículos,
que respondieron a la pregunta de investigación ¿Cuáles son las estrategias que utilizan los estudiantes
universitarios para lograr la autonomía en el aprendizaje?, incluyendo instrumentos, enfoques y países
de mayor evidencia en publicación sobre la temática. Los resultados indican que la experticia, el
conocimiento y la disposición del profesorado, facilitan el aprendizaje autónomo. Concluyendo que la
concentración y planeamiento son claves para lograr la autonomía del aprendizaje.
PALABRAS CLAVE
Iberoamérica, Aprendizaje, Autonomía, Universitario, Medios Virtuales, Revisión Sistemática.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
19
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
ABSTRACT
Autonomous university learning is the capacity that students achieve outside the established conditions, achieving self-regulated
learning. Virtual teaching has strengthened the autonomous learning of students in all modalities and levels. The objective
was to systematize the scientic evidence on the autonomy of university students, using the PRISMA Flowchart. The Scopus,
Scielo, Eric, and Ebsco Host databases were analyzed. Through the Boolean operators "AND" and "OR", and search
operations in Spanish, English, and Portuguese. Inclusion and exclusion criteria were used, including the years from 2011
to 2021, publications in the nal stage, Ibero-American countries, and topics in education and social sciences. Through
systematization, 11,271,889 articles were obtained, but 21 articles were analyzed, which responded to the research question
"What are the strategies used by university students to achieve autonomy in learning?", including instruments, approaches,
and countries with the most evidence in publications on the subject. The results indicate that the expertise, knowledge, and
disposition of the teaching sta facilitate autonomous learning. Concluding that concentration and planning are key to
achieve learning autonomy.
KEYWORDS
Ibero- America, Learning, Learning, Autonomy, University, Virtual Media, Systematic Review.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
20
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
1. INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza aprendizaje del estudiantado universitario, comprende, estrategias, técnicas,
instrumentos, herramientas tecnológicas, ritmos, estilos y evaluación. Todo el proceso recae en un
binomio estudiantado y profesorado, que de acuerdo a la realidad del Covid-19, se agrega el aprendizaje
autónomo. Diversas investigaciones muestran resultados a tomar en cuenta sobre la autonomía en
contexto universitario.
Sáez et al. (2018a) desarrollaron una revisión sistemática de la literatura en la base de datos Web of Science
Scopus y Scielo, sobre competencias de autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios y
programas intracurriculares para su promoción. El objetivo fue caracterizar las investigaciones sobre
autorregulación. Concluyendo que es necesario desarrollar programas de tipo intracurricular para la
promoción de competencias de autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios y orientar
nuevas investigaciones centradas en la implicación del profesorado en este proceso.
Resultados similares se encontraron en la revisión sistemática de Lima y Santiba (2020) destacando la
tendencia de los estudios cualitativos, señalando que los estudiantes que regulan su aprendizaje tienen un
mayor repertorio de estrategias cognitivas y están más motivados académicamente.
Asimismo, Enríquez y Hernández (2021) investigaron sobre el nivel de autonomía que tiene el
estudiantado. Analizando las dimensiones afectivas, sociales, cognitivas, metacognitivas y orientadas a la
acción. Concluyendo que en el contexto de pandemia es necesario el acompañamiento del profesorado.
En Brasil, varios investigadores Boruchovitch (2014); Polydoro y Azzi, (2009); Silva y Simão, (2016);
Ganda y Boruchovitch (2018) han investigado la autorregulación del aprendizaje con el propósito de
identicar las dinámicas relacionadas con la autonomía, la autogestión y las estrategias de estudio.
Las deniciones destacan que es un proceso a través del cual los estudiantes son capaces de controlar
y articular el conocimiento, el pensamiento, la emoción y la motivación, empleando las estrategias
necesarias para mejorar el aprendizaje. Entre los factores comunes asociados están la autonomía y la
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
21
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
proactividad para maximizar el aprendizaje y el desarrollo de estrategias asertivas que se emplean en
diversos contextos relacionados con la adquisición de conocimientos.
Es fundamental que el espacio universitario, en el escenario pandémico, y a través de los recursos
tecnológicos, el estudiantado reconozca y cree estrategias pedagógicas para promover procesos
de autorregulación con el n de consolidar el aprender a aprender. En esta dirección, Polydoro et
al., (2019), con el propósito de realizar una adaptación transcultural para la población universitaria
brasileña, utilizaron tres instrumentos que exploran la autorregulación del aprendizaje en estudiantes de
educación superior: Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA), Cuestionario de
Instrumentalidad de la Autorregulación del Aprendizaje (QIAR) y Cuestionario de Autoecacia para la
Autorregulación del Aprendizaje (QAEAR).
Los resultados psicométricos indicaron que las versiones para Brasil mostraron validez de constructo,
reejando que los ítems son sensibles y captaron los procesos de autorregulación del aprendizaje,
además de las condiciones de instrumentalidad y creencias de autoecacia para la autorregulación del
aprendizaje en la educación superior. Sobre todo, los investigadores insisten en la necesidad de explorar
instrumentos que contribuyan a profundizar en la comprensión del tema. Ampliando las investigaciones,
Monnerat, Pessoa y Ferreira (2016) analizaron las investigaciones sobre el aprendizaje autorregulado en
la educación a distancia en Brasil y Portugal. Identicaron cuatro instrumentos utilizados con un papel
importante en la autorregulación: el portafolio, las estrategias de aprendizaje adoptadas para el desarrollo
de los contenidos, así como las utilizadas por el tutor que promueven la autorregulación y el uso de
hipermedia. En resumen, los autores sugieren que se lleven a cabo más estudios con diversas plataformas
para identicar los procesos y las estrategias utilizadas para buscar la autonomía e independencia del
estudiantado.
Zoltowski y Teixeira (2020) realizaron un estudio de caso colectivo con tres estudiantes de grado, con
el objetivo de investigar las competencias de autorregulación. El análisis de contenido se basó en las
categorías teóricas, considerando el ciclo de autorregulación: fase de anticipación, fase de actuación
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
22
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
y fase de autorreexión. Las conclusiones señalan que la cuestión de la autorregulación estaba bajo la
inuencia de los reguladores externos, revelando así el papel de la retroalimentación pedagógica, no
restringida a los resultados académicos, sin embargo, revelando la promoción de los estudios. Además,
señalando factores esenciales para activar aspectos relacionados con la independencia, la criticidad, la
reexión y la propia autorregulación.
Otra investigación promovida por Boruchovitch y Santos (2015) tuvo como objetivo realizar el
análisis psicométrico de una escala diseñada para evaluar las estrategias de aprendizaje considerando
los componentes cognitivos y metacognitivos: Escala de Estrategias de Aprendizaje para Alumnos
universitarios (EEA-U). El instrumento se aplicó a 1490 estudiantes universitarios brasileños
de instituciones públicas y privadas. Los análisis señalaron tres factores principales, a saber: (1)
autorregulación cognitiva y metacognitiva: planicación, seguimiento y regulación del aprendizaje;
(2) autorregulación de los recursos internos y contextuales: cómo se activan y ponen en práctica para
realizar el aprendizaje autorregulado; y (3) autorregulación social: gestión del entorno social en apoyo de
la organización y del propio proceso de autorregulación. Los autores aluden a que los resultados pueden
ayudar signicativamente a los investigadores, estudiantes y profesores en el aumento de los procesos de
autorregulación.
Salgado, Polydoro y Rosario (2018) desarrollaron una investigación dirigida a evaluar la efectividad
de un programa para promover el aprendizaje autorregulado en estudiantes de pregrado. Se aplicó al
estudiantado de primer año de una universidad pública. El enfoque cuali-cuantitativo indicó que las
competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas surgieron al nal del programa. Se evidenció
que el desarrollo de la competencia de autorregulación ocurre en etapas, además de estar bajo la
inuencia de factores como el curso y el semestre de graduación del estudiante, vinculados a los aspectos
personales, sociales y contextuales.
Teniendo en cuenta la importancia de vislumbrar la panorámica sobre el fenómeno, la propuesta de
una revisión bibliográca sistemática permite analizar las tendencias, los marcos teóricos, los autores
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
23
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
que estudian el fenómeno y la diversidad de enfoques e instrumentos que se utilizan, contribuyendo
signicativamente a los avances en el área de conocimiento, permitiendo congurar el estado del arte
en un período determinado. En este sentido, se señalan lagunas y problemas teórico-metodológicos y se
sugieren nuevas líneas de investigación para profundizar y diversicar el estudio sobre el tema.
Hitos de la investigación sobre la autorregulación del aprendizaje: aspectos teóricos y aportaciones
Un referente teórico y metodológico sobre la autonomía en el aprendizaje es Zimmerman (2008), él
destaca que las discusiones sobre el aprendizaje autorregulado se vienen dando desde hace décadas,
explorando estudios por medio de selectos y diversos instrumentos de investigación para captar el
proceso y sus dimensiones, apoyándose en cuestionarios y entrevistas. El autor destaca que en la segunda
oleada de investigaciones se ha invertido en captar los matices del aprendizaje de la autorregulación,
con nuevas metodologías como las medidas online, los protocolos, los diarios, la observación directa
y el microanálisis para implementar el estudio sobre el fenómeno. Cabe mencionar que los estudios
de Zimmerman se basaron en la teoría social cognitiva de Bandura. Retomando la propuesta de
Bandura, Ganda y Boruchovitch, (2018) postulan que fue el pionero en investigar la autorregulación
de la conducta, caracterizando los procesos intrínsecos a la autogestión: autoobservación, juicio y autor
reacción. En resumen, la autoobservación se reere al seguimiento del sujeto en relación con su objetivo,
lo que implica calidad, ritmo, cantidad, originalidad, consecuencias, desviación y moralidad. El proceso
de juicio reeja la evaluación del propio rendimiento y permite la comparación con el rendimiento de
los compañeros, teniendo como referencias los valores personales, las experiencias, las normas sociales
y las expectativas.
En esta dirección, Boruchovitch (2014) y Ganda y Boruchovitch (2018), dedicándose a una revisión de
los modelos de aprendizaje autorregulado, reportan que inicialmente las preocupaciones recayeron en
las estrategias de aprendizaje, posteriormente, se incorporaron otras dimensiones: motivación, metas,
atribuciones, autoecacia, valores y aspectos afectivo-motivacionales en un enfoque integrado de estos
procesos. Describen cuatro modelos, resumidos brevemente: a) modelo de McCaslin y Good (1996)
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
24
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
denominado "modelo de corregulación del aprendizaje", basado en el aspecto sociocultural, en el que
la unidad de análisis es la interacción entre personas, escenarios y objetos, sobre todo, estructurado en
los aspectos motivacionales, de impulso y de evaluación; (b) modelo de Winne y Hadwin (1998) abarca
la metacognición, las estrategias de aprendizaje y la supervisión; (c) modelo propuesto por Zimmerman
(2000) se centra en los tipos de autorregulación, conductual, ambiental y de comportamiento que se
detallarán más adelante; (d) modelo de Pintrich (2000) comprende factores como: la cognición, la
motivación, el afecto y el contexto, identicando cuatro momentos: en el primero, la predicción, la
planicación y la activación; en el segundo, predomina la monitorización; en el tercero, el control; y el
cuarto implica esencialmente la reacción y la reexión.
Zimmerman (2008), postula que la autorregulación del aprendizaje reeja el grado en que los estudiantes
se implican activamente en su propio proceso de aprendizaje mediante la comprensión de las múltiples
facetas metacognitivas, motivacionales y conductuales, como ya se ha mencionado. La independencia
y la proactividad son un diferencial para el desarrollo académico. Por lo tanto, identicar y caracterizar
cómo los estudiantes utilizan la autorregulación en el espacio de aprendizaje se ha convertido en el foco
de la investigación y también en el desarrollo de instrumentos que puedan captar este proceso. Este
conocimiento puede orientar las dinámicas pedagógicas programadas por los profesores para aumentar
y promover el aprendizaje autorregulado.
El propio Zimmerman (2013) señaló que, al iniciar los estudios sobre autorregulación, fueron básicas
tres grandes deniciones, las nociones de habilidad, comportamiento y creencias personales. El autor
destaca que el aprendizaje autorregulado implica un conjunto de procesos especícos que provocan
transformaciones en las habilidades ya adquiridas al realizar nuevas tareas. Así, Zimmerman (1998)
alerta de que la autorregulación no puede concebirse como un elemento estático, sobre todo, hay que
entender las interrelaciones que la conguran. Principalmente que, el grado y la calidad del proceso de
autorregulación están imbricados a factores como la motivación, el método educativo y el tiempo.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
25
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Panadero (2017) armó que el modelo de aprendizaje autorregulado abarca aspectos cognitivos,
motivacionales y emocionales, siendo actualmente uno de los intereses del área de la Psicología Educativa.
El autor registra que Zimmerman, en 1989, hizo una primera incursión en la dirección de construir un
modelo ilustrativo del aprendizaje autorregulado, con la singular colaboración de dos exponentes del
área: Bandura y Rosenthal. Este primer modelo, basado en la perspectiva triádica de la cognición social
de Bandura, revela las dimensiones: ambiental, conductual y personal.
Continuando con sus investigaciones, Zimmerman (2013 como se cita en Panadero, 2017), amplía e
introduce un segundo modelo de carácter cíclico, caracterizado como multinivel que incluye las etapas
de planicación, actuación y autorreexión. Esencialmente, en la fase de planicación, el alumno
analiza la tarea, establece los objetivos, identica los pasos que permiten la consecución y, paralelamente,
moviliza sus energías y se implica, demostrando el nivel de motivación y las creencias para lograr su
objetivo. La actuación ilustra el escenario para la realización de la tarea, evaluando el progreso y los
obstáculos, buscando herramientas que puedan aumentar ecazmente el proceso, supervisando su
compromiso y motivación. Y por último, la autorreexión, momento en el que se evalúa todo el proceso
de autorregulación, analizando los puntos que les permitieron avanzar o las barreras que impidieron su
realización. Además, el éxito o el fracaso en la realización de una tarea puede inuir en las reacciones
del alumno cuando se enfrenta a nuevas situaciones de aprendizaje.
Consubstanciando las discusiones, Wigeld, Klauda y Cambria (2011) destacaron que la fase de previsión
y planicación abarca aspectos motivacionales, así como creencias y valores que impulsan a la persona
a trazar pasos, momentos o etapas para alcanzar una meta, en relación con una tarea predeterminada.
A continuación, se produce el seguimiento con el n de investigar las estrategias que facilitan o dicultan
el rendimiento académico y, en consecuencia, intereren en el nivel de motivación. También añaden la
subdivisión propuesta por Pintrich y Zusho (2002) como se cita en Wigeld et al. (2011) que incluyó, el
seguimiento y el control. Otra tarea, corresponde a la reexión sobre la actuación que tiene lugar una vez
nalizada la actividad o tarea. En ella, se puede comprobar por qué se obtuvo un determinado resultado
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
26
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
u otro diferente al esperado, también es posible gestionar las emociones o sentimientos que surgen en
relación a las expectativas en relación a lo obtenido. Siendo necesario, repensar lo que debe modicarse
o mejorarse, indicando su carácter evaluativo. Aun así, en esta fase retoman los desarrollos, identicando
los factores que deben ser regulados como: la cognición, la motivación, los efectos o inuencias sobre el
sujeto y la conducta.
La visión general del ciclo de aprendizaje autorregulado registra que su estructura está construida por
etapas los momentos que son cruciales para ayudar al estudiantado y al profesorado en la sistematización
de la actividad y la organización privilegiada para asegurar la planicación, el rendimiento y la
autorreexión. Esta noción integrada no separa los aspectos cognitivos, motivacionales y ambientales que
pueden ser facilitadores o pueden ser barreras para el aprendizaje autónomo, crítico, proactivo y reexivo.
Así, se caracteriza el papel activo, proactivo y autónomo que debe fomentarse continuamente en el
espacio universitario, con el profesorado y el estudiantado como interlocutores, mediados por propuestas
pedagógicas. Resaltan las guías de orientación, que se pueden utilizar para estudios posteriores, para
prepararse en los exámenes siguientes y en la elaboración de resúmenes, aunque conlleve mayor trabajo
y dedicación, que nalmente se reeja en la reexión de los nuevos conocimientos del estudiantado
(López y Moya, 2012). Asimismo, el uso del portafolio digital en el ámbito universitario es importante,
en el cual se reconoce la participación, aprendizaje autónomo y motivación del estudiantado (Gámiz-
Sánchez, Gallego-Arrufat y Cristo-Moya, 2016).
De lo expuesto, se evidencia vacíos en las investigaciones como la descripción de las estrategias de
aprendizaje por parte del estudiantado universitario. Por ello, es necesario contestar a las siguientes
interrogantes ¿Cuáles son las evidencias cientícas sobre estrategias que se han desarrollado para lograr
el aprendizaje autónomo?,¿Qué instrumentos se han aplicado para identicar procesos de aprendizaje
autónomo? Asimismo, es necesario conocer por parte del profesorado ¿Qué estrategias metodológicas
utiliza para promover el aprendizaje autónomo en el estudiantado?
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
27
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
2. METODOLOGÍA
Para desarrollar la revisión sistemática se eligieron las siguientes bases de datos: Scopus, Scielo, Eric y
Ebsco Host. Se eligieron estas bases de datos porque reúnen revistas que adoptan criterios reconocidos
por la comunidad cientíca, así como publicaciones de diferentes países e idiomas. Los artículos
seleccionados en español, portugués e inglés que produjeron las siguientes ecuaciones de búsqueda en los
tres idiomas, así como el uso de sinónimos que produjeron dichas ecuaciones (Tabla 1 y 2). Retomando
los descriptores booleanos considerando la proposición de su empleo en cada base, en este caso: "AND",
"or”, "OR". La encuesta inicial generó un total de 11,271,889 artículos que, al aplicar los criterios
de inclusión y exclusión, quedaron 21 artículos, siguiendo el diagrama de ujo denominado PRISMA
(Donato y Donato, 2019).
Tabla 1. Palabras clave y sinónimos.
Palabras clave Sinónimos
Aprendizaje autónomo
Aprendizaje independiente OR autoaprendizaje OR aprendizaje
autónomo OR autorregulación OR aprendizaje autorregulado
Estudiante universitario “Universitario” OR “graduado” OR “graduación”
Fuente: elaboración propia.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
28
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Tabla 2. Ecuaciones de búsqueda en las bases de datos Scopus, Ebsco, Scielo y Eric.
Base de
datos
Ecuación de búsqueda (español, inglés y
portugués)
Total Tiempo
Idioma,
año, país,
materia
Análisis
SCOPUS
(aprendizaje independiente OR autoaprendizaje
OR aprendizaje autónomo OR autorregulación OR
aprendizaje autorregulado) and (Universitario OR
graduado OR graduación)
2 2 2 1
(Independent learning OR self-learning OR autonomous
learning OR self-regulation OR self-regulated learning
OR self-regulated learning) and (University OR
graduate OR graduation OR graduation)
4 706 1 420 21 7
(aprendizagem independente OU auto-aprendizagem
OU aprendizagem autônoma OU aprendizagem
auto-regulada OU aprendizagem auto-regulada OU
aprendizagem auto-regulada) e (Universidade OU pós-
graduação OU graduação OU graduação)
0 0 0 0
EBSCO
(Aprendizaje independiente OR autoaprendizaje
OR aprendizaje autónomo OR autorregulación OR
aprendizaje autorregulado) and (Universitario OR
graduado OR graduación)
62 526 17 607 18 1
(Independent learning OR self-learning OR autonomous
learning OR self-regulation OR self-regulated learning
OR self-regulated learning) and (University OR
graduate OR graduation OR graduation)
11 109 746 1 246 839 8 3
(aprendizagem independente OU auto-aprendizagem
OU aprendizagem autônoma OU aprendizagem
auto-regulada OU aprendizagem auto-regulada OU
aprendizagem auto-regulada) e (Universidade OU pós-
graduação OU graduação OU graduação)
1 0 0 0
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
29
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
SCIELO
(Aprendizaje independiente OR autoaprendizaje
OR aprendizaje autónomo OR autorregulación OR
aprendizaje autorregulado) and (Universitario OR
graduado OR graduación)
29 8 8 8
(Independent learning OR self-learning OR autonomous
learning OR self-regulation OR self-regulated learning
OR self-regulated learning) and (University OR
graduate OR graduation OR graduation)
0 0 0 0
(aprendizagem independente OU auto-aprendizagem
OU aprendizagem autônoma OU aprendizagem
auto-regulada OU aprendizagem auto-regulada OU
aprendizagem auto-regulada) e (Universidade OU pós-
graduação OU graduação OU graduação)
0 0 0 0
ERIC
(Aprendizaje independiente OR autoaprendizaje
OR aprendizaje autónomo OR autorregulación OR
aprendizaje autorregulado) and (Universitario OR
graduado OR graduación)
5 2 1 1
(Independent learning OR self-learning OR autonomous
learning OR self-regulation OR self-regulated learning
OR self-regulated learning) and (University OR
graduate OR graduation OR graduation)
94 807 40 893 8 0
(aprendizagem independente OU auto-aprendizagem
OU aprendizagem autônoma OU aprendizagem
auto-regulada OU aprendizagem auto-regulada OU
aprendizagem auto-regulada) e (Universidade OU pós-
graduação OU graduação OU graduação)
67 27 10 0
Total 11 271 889 1 306 790 76 21
Fuente: elaboración propia.
Los criterios de inclusión y exclusión se conguraron teniendo en cuenta los siguientes requisitos: (a)
artículos completos sobre el tema aprendizaje autónomo, autorregulado o independiente; (b) textos de
acceso abierto; (c) publicaciones en español, inglés y portugués; (d) publicación con revisión por pares;
(e) periodo de publicación entre 2011 y 2021; (f) revistas con publicaciones de países iberoamericanos,
excepto España; ya que la realidad de la región es muy diferente a un país que pertenece al continente
europeo; (g) investigaciones centradas en el público universitario; (h) temas vinculados a la educación y
las ciencias sociales; (i) producciones empíricas, excluyendo artículos teóricos, de reexión y resúmenes
de libros. La sistematización del material recogido generó la matriz que caracteriza (a) autor y año; (b)
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
30
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
país de la publicación; (c) palabras clave; (d) dimensiones descritas; (e) instrumentos utilizados; (f) enfoque
de la investigación; (g) estrategias; (h) conclusiones. Se excluyeron las disertaciones, tesis, monografías y
libros.
Observándose en la Figura 1.
Figura 1. Diagrama de Flujo: Prisma.
Fuente: elaboración propia.
3. RESULTADOS
Los resultados referidos a los 21 artículos encontrados se organizan en dos grandes conjuntos: Evidencias
cientícas sobre el aprendizaje autónomo identicando autores, país y dimensiones (Tabla 3) y Evidencias
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
31
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
cientícas sobre aprendizaje autónomo identicando instrumentos, enfoque, estrategias y conclusiones
(Tabla 4), de acuerdo con las preguntas que guían la investigación
Tabla 3. Evidencias cientícas sobre el aprendizaje autónomo identicando autores, país y dimensiones.
Autor/año País Palabras clave Dimensiones
1. (Daura, 2011) Argentina
University teaching methodology; teaching
strategies; self-regulated learning
Motivacional, Estrategias de aprendizaje, Personalización de
los aprendizajes
2.
(Gaxiola y
González, 2019)
México
Learning methods; high school students;
student adjustment
Actitud positiva, sentido del humor, perseverancia, religiosidad,
autoecacia, optimismo y orientación a la meta
3.
(Ventura et al.,
2017)
Argentina
Estrategias de aprendizaje; patrones de
motivación; MSLQe; estudiantado universitario
dimensiones personales (frías y cálidas), dimensiones
contextuales (niveles de formación académica)
4.
(Martínez-
Sarmiento y
Gaeta, 2019)
Colombia y
México
Enseñanza superior; autogestión; estrategias
de aprendizaje; motivación; tecnologías de la
información y de la comunicación
Cognitiva, Motivacional, Estrategias de apoyo, Contextual
5.
(Zambrano,
2016)
Chile
Estrategias de aprendizaje; estrategias
metacognitivas; aprendizaje autorregulado;
autoecacia genera
Prácticas de planicación de estudio
Prácticas de monitoreo de estudio
Prácticas de evaluación de estudio
6.
(Morales-
Martínez et al.,
2019)
México
Propensity for academic cheating; learning
evaluation; online; face-to-face evaluation;
cognitive algebra
El estilo de enseñanza del profesor, el tipo de examen,
modalidad de evaluación
7.
(Ríos-Rodríguez
et al., 2021)
Cuba
Trabajo independiente; enseñanza asistida por
computadora; sistemas adaptativos; ambiente
virtual; sistema multiagente
Planicación, orientación, ejecución y control-evaluación
8.
(Carbonero et
al., 2017)
Brasil
Enseñanza superior; estilo de enseñanza;
habilidades docentes; profesor; género
Organización, Comunicación, Habilidades sociales, Resolución
de conictos, Procesos de enseñanza
9. (Padilla, 2017) México
Estudiantes de primer ingreso; educación
superior; orientación educativa.
Percepción de las preocupaciones de los estudiantes,
Identicación de estrategias, Percepción de involucramiento y
valoración de la efectividad
10.
(Melo et al.,
2020)
Colombia ICT; Education; Universities; Colombia Explorador, Integrador, Innovador
11.
(Cajiao y Burke,
2016)
Colombia No gura
Método de instrucción, seguridad psicológica, autoecacia
para el rendimiento en clase, demostración de habilidades
12.
(Velasco y
Cardeñoso,
2020)
Ecuador
Aprendizaje autorregulado; MSLQ; Género;
Niveles educativos; Carreras administrativa
Nivel educativo, motivación y estrategias de aprendizaje
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
32
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
13.
(Naffah et al.,
2016)
Colombia
Aprendizaje virtual; educación superior;
percepción; adaptación tecnológica; relación
estudiante-profesor
Facilidad de uso (FU), la percepción de utilidad (UP), la
actitud frente al uso (ACT) y la intención de uso (INT), la auto
eciencia percibida (PA), la preparación del estudiante (Pest),
la disposición a innovar –Personal Innovativeness (PI)– y
la percepción de los docentes para utilizar las plataformas
virtuales como herramientas de e-learning
14.
(Zambrano-
Matamala et al.,
2020)
Chile
Estrategias de autorregulación; aprendizaje
autorregulado; enseñanza superior;
segmentación social
Hábitos inadecuados de regulación; organización del entorno;
búsqueda de información; y organización de la tarea
15.
(González
Moreno, 2011)
Colombia
ALEX Virtual English program; blended
learning; discussion forums
Interacción a través de los foros de discusión, Práctica de la
destreza de escritura en los tableros de discusión
16.
(Chan-Martín y
León, 2017)
México
Aprendizaje autorregulado; autorregulación;
estudiantes universitarios mayas
Planicación, ejecución y autorregulación
17.
(Valencia et al.,
2013)
Colombia
Metas académicas; autorregulación del
aprendizaje; evaluación; rendimiento;
estudiantes universitarios
Metas académicas (Metas de dominio por evitación, Metas de
dominio por aproximación, Metas de ejecución por evitación,
Metas de ejecución por aproximación). Niveles de regulación
18.
(Pool-Cibrián
y Martínez-
Guerrero, 2013)
México
Autoecacia percibida; Estrategias de
aprendizaje; Educación superior; Análisis de
senderos; Teoría de Respuesta al Ítem
Metas de aprendizaje, autoecacia percibida, problemas de
concentración y estrategias de aprendizaje
19.
(Elvira-Valdés y
Pujol, 2012)
Venezuela
Autorregulación académica; rendimiento
académico; educación superior
Autorregulación académica: planeamiento, control y reexión
20.
(Sáez et al.,
2018b)
Chile
Aprendizaje autorregulado; disposición al
estudio; autoecacia; atribuciones causales;
educación Superior.
Disposición al estudio, atribuciones causales y autoecacia
para la disposición al estudio.
21.
(Mujica et al.,
2017)
Chile
Entrenamiento; Aprendizaje; Universidad;
Estrategia; Autorregulado; Autoecacia;
Impacto
Motivación (Aratex), Planicación (Aratex), Gestión del
contexto (Aratex), Cognición (Aratex), Evaluación (Aratex),
Disposición (IPA), Cognición (IPA), Metacognitivo (IPA),
Procesos de autorregulación del aprendizaje, Utilidad de
estrategias de Autorregulación, Percepción de autoecacia
autorregulatoria
Fuente: elaboración propia.
Tabla 4. Evidencias cientícas sobre aprendizaje autónomo identicando instrumentos, enfoque, estrategias y conclusiones.
Instrumento Enfoque Estrategias Conclusiones
1.
Cuestionario
MSLQ (Motivated
Strategies Learning
Questionnaire)
Cuantitativo
Se aplicó la Escala MSLQ, en cuyos componentes
organización, la regulación del tiempo-entorno de
aprendizaje y el repaso, resalta signicativo el uso de la
estrategia del repaso.
Existen factores que obstaculizan el
aprendizaje como la escasa duración de los
espacios curriculares, la presencia de varios
docentes invitados y una gran carga de
contenidos por dictar en cada materia.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
33
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
2. Cuestionario MSLQ Cuantitativo
Se aplicó la Escala MSLQ, en el aspecto aprendizaje
autorregulado destacó el componente social y
académico, en el desarrollo de estrategias la
concentración es muy importante ya que entiende, hace
preguntas y se mantiene al tanto.
El apoyo social y académico percibido
inuye indirectamente en el aprendizaje
autorregulado, por lo tanto, es recomendable
promover los apoyos sociales y académicos,
de la familia y amigos de los adolescentes
para incidir en el aprendizaje autorregulado.
3. Cuestionario MSLQe Cuantitativo
Se aplicó la Escala MSLQ. En los resultados se
observó que la estrategia cognitiva de menor uso por
estudiantes es la estrategia de manejo de recursos
vinculada a la regulación del esfuerzo y la de mayor uso
es la organización. Asimismo, una frecuencia medio-
baja en el uso de estrategias de repaso, seguido del
pensamiento crítico y manejo del tiempo/elección del
ambiente adecuado para estudiar. Finalmente, se obtuvo
una frecuencia medio-alta de uso de estrategias de
aprendizaje con pares, seguido de búsqueda de ayuda,
autorregulación metacognitiva y elaboración.
La formación académica favorece el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y
patrones de motivación en el sentido de una
integración jerárquica
4.
MSLQ, Escala
de orientación a
metas de Skaalvik,
inventario de
procesos de
autorregulación del
aprendizaje
Cuantitativo
Se aplicó programa virtual de acompañamiento a través
de la Plataforma Moodle, el proceso cuasi experimental
consistió en brindar además de contenidos adicionales
y diferentes, la interacción en los foros a través del chat,
tres veces a la semana. El papel del profesorado fue de
mediador.
La ecacia del programa de
acompañamiento, ya que el estudiantado
que participó en el grupo experimental
presentó un aumento signicativo en los
procesos de autorregulación del aprendizaje
en general y, de manera más concreta, en
la orientación a metas de adquisición de
conocimientos, el gusto por la asignatura,
las estrategias de aprendizaje, la utilización
de herramientas tecnológicas y el tiempo de
estudio, las estrategias de autorregulación
del aprendizaje y la percepción del apoyo
docente en tareas de formación
5.
Escala de la
autoecacia general
Cuantitativo
Se diseñaron 8 talleres en todos los casos se aplicó una
herramienta para planicar, organizar y reexionar sobre
el estudio. Un cuadro que contenía que conoce (C),
que quiere (Q) que aprende (A). El estudiantado lee un
capítulo del libro o un artículo o resolver un caso práctico
preparado por el profesorado. Al inicio completaban
la columna C y Q. En el desarrollo (70 minutos)
desarrollaban una guía de estudio completando y
nalmente al concluir la clase (10 minutos), completaban
la columna A del cuadro. El estudiantado trabajaba en
equipo y/o en forma individual para obtener un producto.
No hubo tareas fuera del aula. De esta forma se trabajó
en modalidad de aprendizaje activo y no de forma
tradicional por la exposición de diapositivas.
El estudiantado no planica, ni monitorea
su proceso de aprendizaje. Sin embargo,
son capaces de evaluar y reexionar sobre
las causas del por qué no realizan una
planicación y monitoreo.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
34
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
6.
El instrumento de
álgebra cognitiva,
Escala de
comportamiento
orientado a la meta,
Escala de Levenson
de Internidad
Cuantitativo
A todos los participantes del estudio se les
proporcionaron descripciones escritas de 12 escenarios
relacionados con los criterios de evaluación académica y
se les pidió que calicaran la probabilidad de que hicieran
trampa en tales circunstancias. Los 12 escenarios
reejaban la manipulación experimental de tres factores
ortogonales: el estilo de enseñanza del profesor, el tipo
de examen y la modalidad de evaluación.
Se hallaron cuatro actitudes distintas hacia
las trampas entre los estudiantes, dos de
las cuales eran independientes del contexto
(bajo y alto deseo de hacer trampas)
mientras que las dos restantes dependían
del contexto (bajo y moderado deseo de
hacer trampas).
7.
APA-Prolog,
Cuestionario
elaborado sobre la
base teórica del PDTI
Cuantitativo
Se desarrolló una investigación cuasiexperimental en
el espacio denominado APA-Prolog. En ella se aloja un
conjunto de mapas conceptuales relacionados entre sí,
sobre los cuales navega el estudiantado, que encuentra
en su travesía disímiles recursos informáticos entre los
que se hallan textos explicativos, entrenadores, tutoriales,
simuladores y evaluadores. Asimismo, este espacio se
desarrolló en cuatro fases: Planicación y determinación
del tipo de trabajo independiente, Orientación, Ejecución
o participación activa del estudiantado en el trabajo
independiente y Control y evaluación. La metodología
consistió en la retroalimentación por vía electrónica,
mediante correos, foros o chat, también disponibles en
el ambiente y la participación en debates propiciado por
el profesorado en el aula, tomando como base alguno de
los recursos disponibles en el ambiente.
El estudiantado valora positivamente el
uso de APA-Prolog como herramienta de
apoyo al PDTI, pues ofrece una dinámica de
estudio interactiva y participativa.
8.
El Cuestionario
de Evaluación
Superior (CEVES),
El Cuestionario
de Evaluación de
la Metodología
Docente y Evaluativa
(CEMEDEPU
Cuantitativo
El rol del profesorado es primordial para que el
estudiantado logre metas académicas ajustadas,
autonomía, uso de estrategias de aprendizaje; afectivas,
aumentando la motivación y atribuciones; y sociales,
mejorando las habilidades sociales, en especial, en
la petición de apoyo social. Siendo una estrategia
importante el contacto visual en la comunicación con el
estudiantado. Y para lograr para el desarrollo integral de
un estilo de enseñanza universitaria ecaz, se parte del
estilo de enseñar, la personalidad y del pensamiento del
profesorado.
El profesorado universitario brasileño
enfatiza en mayor grado el contacto visual
cuando se comunica con su alumnado,
expresando una competencia psico
instruccional.
9. Entrevista simultánea Cualitativo
Investigación que plantea la presencia del profesorado y
del tutor, ambos son piezas que trabajan conjuntamente,
se aplicaron exámenes psicométricos que aportan
información sobre personalidad, hábitos de estudio, la
información se entrega a coordinadores de carrera y a
los tutores. Reciben una hora de tutoría semanal, luego
una evaluación para encontrar focos rojos que abarca
diferentes áreas; académica, o psicosocial. Se usó las
redes sociales, como el Facebook, para interactuar con el
estudiantado.
Involucrar al estudiantado de manera
activa, sin saturarlos de información ni
paternalismo; más bien, orientarlos hacia su
desarrollo social y académico autónomo
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
35
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
10. Cuestionario Cuantitativo
Para lograr una formación permanente es necesario
el conocimiento del profesorado, tiempo dedicado por
el profesorado, importancia profesional y cientíca,
Innovación tecnológica y didáctica y la accesibilidad para
el estudiantado.
Diseñar e impartir una formación
permanente y continuada sobre las TIC y su
aplicación en el contexto educativo.
11.
Cuestionario de
seguridad psicológica
Cuantitativo
Las clases magistrales con tareas de lectura como
modo principal de enseñanza, esta instrucción era
principalmente teórica y conceptual, y se caracterizaba
por el uso regular de vídeos, el control del profesor y la
asunción de un papel pasivo por parte del estudiantado,
el desarrolló contó con tareas de lectura, uso periódico
de vídeos y casos, proyectos en grupos pequeños,
debates en grupos pequeños y reexión guiada sobre las
actividades de clase.
Los educadores y formadores deben
promover el desarrollo de comportamientos
de aprendizaje que mejoren la capacidad
de los individuos para afrontar y adaptarse
ecazmente a un entorno que cambia
rápidamente.
12. Cuestionario Cuantitativo
El género femenino puso en práctica más estrategias de
aprendizaje ya que son más organizadas al momento
de llevar a cabo sus estudios, repasan más y regulan su
tiempo y entorno de trabajo.
Disminución de la motivación intrínseca
a medida que va concluyendo la carrera
universitaria.
13. Cuestionario Cuantitativo
Se desarrolló el Modelo de Aceptación a la Tecnología,
si bien el estudiantado reconoce que la preparación
del profesorado es positiva, tiene una tendencia hacia
la neutralidad. El autoaprendizaje y la autonomía son
dos condiciones que motivan al estudiante hacia a la
innovación pedagógica y didáctica.
Las herramientas virtuales y capacidades del
profesorado que los incentivan a utilizarlas,
desarrollan estrategias de seguimiento
y evaluación en la implementación de
estrategias pedagógicas y didácticas para
la medicación del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
14.
Cuestionario, Escala
SRSI-SR
Cuantitativo
Al aplicarse el Cuestionario se encontró diferencias para
la dimensión hábitos inadecuados de regulación.
El uso de estrategias de autorregulación del
aprendizaje depende mayoritariamente de la
capacidad percibida y variables personales
como el interés por aprender y la utilidad
percibida del uso de dichas estrategias.
15.
Entrevistas
semiestructuradas
Cualitativo
Se entrevistaron a los estudiantes sobre la percepción
de los tableros de discusión como herramienta de
comunicación, de acuerdo a las respuestas, se revisaron
y corrigieron cada uno de los fragmentos del tablero.
Existió una compensación con notas por la interacción
en el foro. La actividad en el foro estuvo diseñada en
cuatro momentos. El primero el profesorado publica una
tarea en el tablero. Segundo, el estudiantado lee las
tareas. Tercero, trabajan en ella individualmente antes de
publicar sus soluciones completas en el foro de debate.
Cuarto, el profesorado corrige todas las intervenciones.
Dos componentes principales: la interacción
y la práctica de las habilidades de escritura.
La retroalimentación de las actividades
fue permanente y exigente, identicando
características de un estudiante con
aprendizaje autónomo, cuanto más rápida
sea la retroalimentación mayor será el
aprendizaje y la satisfacción.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
36
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
16.
Escala interactiva
del proceso de
enseñanza-
aprendizaje (EIPEA)
Cuantitativo
El 45% de los alumnos universitarios, del presente
estudio, hacen uso de estrategias de aprendizaje
reproductor.
No es el género, ni el idioma de los
aprendices, ni bilingües que determina el
buen aprendizaje o el aprendizaje ecaz;
es la práctica de establecer objetivos,
metas, ejecución efectiva de las metas
y actividades, la motivación sostenida,
el establecimiento de estrategias de
aprendizaje y la autorreexión los que
conducen al desarrollo de un nivel de
autorregulación de aprendizaje.
17.
Entrevista
semiestructurada,
Observación directa
Protocolos verbales
y Evaluación
académica y
rendimiento
Cuantitativo
Respecto al aprendizaje autorregulado, se encontraron
estudiantes con bajos y altos niveles. Aquellos que
presentan altos niveles se caracterizan por establecer
metas de dominio por aproximación y desplegar
esfuerzos cognitivos y metacognitivos.
El abordaje procedimental del aprendizaje
autorregulado, en función de las metas
académicas, permitió obtener información
relevante para la comprensión de este
proceso, por lo que se recomienda seguir
realizando este tipo de estudios para dar
cuenta de los diferentes funcionamientos
de las estudiantes universitarias en tiempo
real, de sus variaciones y relación con otros
aspectos motivacionales involucrados en
sus procesos de aprendizaje
18.
Cuestionario de
Autoecacia para el
Aprendizaje, SELF-A;
Cuestionario de
Estrategias para
el Aprendizaje
Autorregulado,
CEPAA
Cuantitativo
El efecto directo de la variable problemas de
concentración en las estrategias metacognitivas y de
dominio, sugiere que el estudiantado necesita generar
un ambiente interno y externo adecuado para lograr
concentrarse en sus estudios, así como reexionar
y monitorear las estrategias utilizadas con el n de
adecuarlas a exigencias del contexto.
Existe una interacción de procesos
psicológicos en donde varían conjuntamente
las metas para el aprendizaje, la autoecacia
percibida y los problemas de concentración.
Dichas variables predicen y tienen efectos
directos e indirectos sobre otras estrategias
de aprendizaje autorregulado.
19.
Escala de Aprendizaje
Autorregulado;
Encuesta de Datos
Sociodemográcos
Cuantitativo
Al obtener ligeras diferencias en el uso de estrategias
autorregulatorias del estudiantado del sector privado,
en la selección y uso de estrategias relacionadas con
la regulación de tiempo, esfuerzo, tareas académicas y
ambiente de estudio.
El estudiantado mostró un mejor desempeño
en cuanto a la planicación y, en cuanto
a las diferencias entre las instituciones
públicas y privadas, el grupo de esta
investigación se diferenció en el uso de
estrategias de control efectivas.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
37
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
20.
Cuestionario, Escala
de Estrategias de
Disposición al Estudio
Cuantitativo
La autoecacia presenta correlaciones fuertes y
positivas con las distintas estrategias de disposición al
estudio (GTA: Gestión del tiempo académico, ORMA:
Organización de recursos materiales y ambientales,
AEE: Atribuciones causales de éxito al esfuerzo, AEH:
Atribuciones causales de éxito a la habilidad, AEFE:
Atribuciones causales de éxito a factores externos, AFE:
Atribuciones causales de fracaso al esfuerzo, AFH:
Atribuciones causales de fracaso a la habilidad, AFFE:
Atribuciones causales de fracaso a factores externos,
AE: Autoecacia en la autorregulación de la disposición
al estudio).
El estudiantado con altos niveles de
estrategias de disposición al estudio
presenta creencias positivas acerca de
la propia capacidad para autorregular
sus procesos de disposición al estudio,
realizan atribuciones causales de sus éxitos
principalmente al esfuerzo y disminuyen las
explicaciones de fracasos académicos a su
esfuerzo, su capacidad y a causas externas.
21.
Escala de utilización
de estrategias de
autorregulación
del aprendizaje,
Inventario de
procesos de
autorregulación
del aprendizaje
(IPA), Inventario
de auto ecacia en
autorregulación del
aprendizaje
Cuantitativo
La estrategia consistió en ver un video de
aproximadamente tres minutos de duración en el que
conversan dos estudiantes universitarios acerca de
situaciones académicas cotidianas; luego se presenta un
cuestionario de auto aplicación; y nalmente se presenta
una propuesta de actividad para ordenar y planicar
tiempos de estudio o para aplicar procedimientos de
estudio. Desarrollado en 10 sesiones, cada una centrada
en un punto especíco de estrategias de planicación
del estudio, estrategias cognitivas o estrategias
metacognitivas de aprendizaje, presentadas en la
plataforma virtual Moodle.
Las condiciones para mejorar la
autorregulación del aprendizaje, son:
1) considerar un conjunto especíco de
procedimientos; 2) observar evidencias de
sus resultados; 3) situarlo en el contexto
del aula, en función de los objetivos y
condiciones particulares de una determinada
asignatura; 4) utilizar las TIC con apoyo del
docente de asignatura; y 5) ser propiciado
por el docente de la asignatura.
Fuente: elaboración propia.
3.1. EVIDENCIAS CIENTÍFICAS SOBRE EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO IDENTIFICANDO
AUTORES, PAÍSES Y DIMENSIONES
Los países que presentan evidencias cientícas sobre la autonomía universitaria son Colombia (n=6),
México(n=5), Chile(n=4), Argentina (n=2), Ecuador, Cuba, Venezuela y Brasil con una sola publicación,
siendo necesario una reexión acerca de la baja producción cientíca sobre esta temática relevante en
el espacio educativo. El número de palabras claves oscilan entre tres y siete, que guardan relación con la
temática investigada. Las palabras claves se pueden ubicar en el Tesauro de la Unesco, que hace fácil la
ubicación de publicaciones. Asimismo, los autores de las publicaciones aportaron información relevante
sobre la temática autonomía del estudiantado universitario, siendo necesario el reconocimiento.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
38
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
3.2. EVIDENCIAS CIENTÍFICAS SOBRE APRENDIZAJE AUTÓNOMO IDENTIFICANDO
INSTRUMENTOS, ENFOQUE, ESTRATEGIAS Y CONCLUSIONES
Estrategias de Planicación
Para lograr el aprendizaje autorregulado es necesario concentrarse (Romero y González, 2019), así
como generar ambientes internos y externos adecuados (Pool-Cibrián y Martínez-Guerrero, 2013).
Asimismo, otras investigaciones detallan que las estrategias de aprendizaje con pares tiene una alta
frecuencia (Ventura et al., 2017). Sin dejar de lado al profesionalismo que cuenta el profesorado que
incluye didáctica, conocimientos, tiempo, innovación y accesibilidad (Melo et al., 2020).
Monitoreo
Estrategias del repaso que comprende uso del tiempo y el entorno donde se desarrolla el estudiantado
(Daura, 2011). Siendo necesario la interacción con el estudiantado a través de medios digitales, siendo el
profesorado el intermediario, resaltando que el acompañamiento es vital en el proceso de aprendizaje
(Martínez-Sarmiento y Gaeta, 2019). La retroalimentación es un factor importante en la interacción
profesorado y estudiantado, la utilización de foros, chat y medios electrónicos facilita el aprendizaje. La
presencia del profesorado es vital en esta metodología APA-Prolog (Ríos-Rodríguez et al., 2021). Esta
presencia se evidencia cuando existe el contacto visual en la comunicación de esta manera se desarrolla
la competencia psicoinstruccional (Ríos-Rodríguez et al., 2021). En esta etapa se puede identicar focos
rojos en el área académica o psicosocial utilizando redes sociales que facilitan la interacción (Padilla,
2017). La reproducción permanente es otra estrategia de lograr la autonomía (González, 2011).
Evaluación
La actividad de leer y resolver un caso, para luego completar la guía propuesta de manera individual
o colectiva, reeja un proceso de aprendizaje autónomo. Si no se logra el desarrollo de estos procesos
entonces se evidenciará que el estudiando no planica ni monitorea (Zambrano, 2016). Es evidente
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
39
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
que todo proceso de aprendizaje pasa por la evaluación, pero hacer trampas revela inseguridad. Siendo
necesario el estilo de enseñanza del profesorado, el tipo de evaluación y modalidad (Morales-Martinez et
al., 2019). El corregir todas las participaciones y brindar un puntaje o puntuación por hacerlo es parte
de la evaluación que cada vez se vuelve más exigente, de esta manera se logra el aprendizaje autónomo,
cuando más rápido se atienda al estudiante mayor será su aprendizaje (González, 2011).
Enfoque e Instrumentos
Los instrumentos utilizados en las investigaciones sobre autonomía desde el año 2011 al 6 de abril
2021, son variados al igual que los enfoques. Destaca el cuestionario Motivated (M), Strategies (S),
Learning (L), Questionnaire (Q), por sus siglas en inglés MSLQ , aplicados a investigaciones con enfoque
cuantitativo (Daura, 2011; Gaxiola y González, 2019; Ventura et al., 2017; Martínez-Sarmiento y Gaeta,
2019). Asimismo, la Escala SRSI-SR (Zambrano-Matamala et al., 2020), Escala de orientación a metas
de Skaalvik, donde se identica los procesos de autorregulación del aprendizaje (Gaeta, 2019), Escala
de autoecacia (Zambrano, 2016), Escala de comportamiento orientado a la meta (Morales-Martinez
et al., 2019), El Cuestionario de Evaluación de las Variables de los estilos de enseñanza en la Educación
Superior (CEVES) (Carbonero et al., 2017), Escala interactiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, por
sus siglas EIPEA (Chan-Martín y León, 2017), Cuestionario de Autoecacia para el aprendizaje SELF-A
y cuestionario de estrategias para el aprendizaje autorregulado , por sus siglas CEPAA (Pool-Cibrián y
Martínez-Guerrero, 2013; Mujica et al., 2017), Escala de estrategias de disposición al estudio (Sáez et al.,
2018b), y nalmente entrevistas semiestructuradas para los enfoques cualitativos (González, 2011) o
entrevistas simultáneas (Padilla, 2017).
Respecto a los enfoques e instrumentos, a pesar de la riqueza y variedad existe el predominio del enfoque
cuantitativo. Respecto a los instrumentos se evidencian escalas, cuestionarios y/o entrevistas. Asimismo,
se observa investigaciones cualitativas que profundizan la dinámica del aprendizaje autorregulado,
categorías o dimensiones como la planicación, el seguimiento consciente y la autoevaluación que
implican y están presentes en los procesos educativos.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
40
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este estudio fue sistematizar la evidencia cientíca sobre la autonomía de los estudiantes
universitarios, considerando las estrategias metodológicas y los instrumentos utilizados. Las estrategias
de autorregulación o autonomía a nivel universitario se logran a través de varios factores como la
experticia, el conocimiento y la disposición del profesorado, que facilitan el aprendizaje del estudiantado
(Melo et al., 2020), de esta manera obtiene seguridad. Si el profesorado se involucra en el desarrollo de
las competencias entonces logra en el estudiantado la autorrealización posición que coindice con Sáez
et al. (2018a). El acompañamiento permanente o la disposición que tenga el profesorado se observa en
las conclusiones que coinciden con Enríquez y Hernández (2021).
La literatura apunta a favorecer los procesos de intervención propuestos por el profesor como organizador
del aprendizaje y mediador del conocimiento y, sobre todo, a promover aspectos pedagógicos que
impliquen la autorregulación del aprendizaje en los alumnos. Así, el profesor que conoce las dinámicas
implicadas en el aprendizaje autónomo fortalece en el escenario educativo, la adopción de la planicación,
el seguimiento y la autoevaluación o autorreexión de los procesos de adquisición de conocimientos en
sus alumnos.
Para lograr el aprendizaje autónomo, no solo es necesario el apoyo del profesorado también es necesario
la presencia de la familia, amigos (Gaxiola y González, 2019), posición que coincide con de Carbonero
et al. (2017) quienes destacan el papel diferenciado del profesorado en la calidad del aprendizaje y las
interacciones sociales proporcionadas, destinadas al apoyo social y la posición de Padilla (2017) quien
además del profesorado, menciona la acción diferenciada del tutor en el proceso autorregulado en la
perspectiva psicosocial.
Entre las dicultades que tiene el estudiantado para lograr el aprendizaje de manera virtual son la
presencia profesorado invitado, carga de contenidos (Daura, 2011) aunado a la conectividad, por ello es
necesario que desarrolle el aprendizaje autónomo, resultado que coincide con Bravo y Quesada (2021).
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
41
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Zambrano (2016), identicó que los académicos no planican ni monitorean el proceso de aprendizaje,
por lo que tienen dicultades para caracterizar los factores que inuyen en el proceso de autorregulación.
Estas situaciones señalan la importancia de que los profesores conozcan el proceso de aprendizaje
autorregulado y empleen estrategias pedagógicas y metodológicas para promover la autonomía del
aprendizaje, posiciones que coinciden con Boruchovitch (2014) y Ganda y Boruchovitch (2018).
Respecto a la metodología, la revisión sistemática identicó que hay un predominio de estudios
cuantitativos y Zimmerman (2008), destacó la necesidad de utilizar enfoques diversicados y en lo
posible promover la triangulación de las informaciones para ampliar la investigación sobre un fenómeno.
Finalmente, el papel del aprendizaje autorregulado posibilita la mejora de las estrategias pedagógicas
que fomentan la organización de contextos de aprendizaje en el estudiantado y el profesorado que
experimentan la proactividad, el trabajo en grupo, la motivación y la autorreexión.
De acuerdo al planteamiento de los diversos autores sobre estrategias para lograr la autonomía, se
concluye que es necesario la presencia de dos actores: el profesorado y el estudiantado. El profesorado
que brinda su experiencia, su formación académica y acompañamiento sistemático. Y el estudiantado
desarrolla habilidades de planicación, concentración, motivación y reexión sobre el aprendizaje. A
pesar que el estudiantado no siente la presencia física del profesorado desarrolla diversas estrategias que
fomentan el aprendizaje autónomo.
Los resultados sobre los instrumentos utilizados en las investigaciones desde el año 2011 hasta el 2021,
indican que la mayoría de investigadores utilizaron el cuestionario de Motivated Strategies Learning
Questionnaire (MSLQ), cuestionario que fue diseñado por Pintrich et al., en 1988. Pero, el objetivo
de usar este instrumento fue evaluar las motivaciones y estrategias de aprendizaje. Siendo necesario
caracterizar las estrategias más utilizadas por el estudiantado universitario, de acuerdo a la carrera o
disciplina de estudio, ya que cada área del conocimiento tiene diversas formas de desarrollarse. En ella
se identica aciertos y desaciertos logrando la independencia en sus estudios, siendo necesario utilizar
todas las herramientas tecnológicas, que presenta la virtualidad.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
42
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
AGRADECIMIENTOS
Las autoras agradecen a la Universidad César Vallejo del Perú, por el apoyo constante al fomento de las
investigaciones. Esta investigación se desarrolló bajo el marco de pertenecer al Grupo de Investigación
Educación Virtual que desarrolla investigaciones que fortalecen el ámbito educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Boruchovitch, E. (2014). Autorregulação da aprendizagem: Contribuições da psicologia educacio-
nal para a formação de professores. Psicologia Escolar e Educacional, 18(3), 401–409. https://doi.
org/10.1590/2175-3539/2014/0183759
Boruchovitch, E., y Santos, A. A. A. (2015). Psychometric Studies of the Learning Strategies Sca-
le for University Students. Paidéia (Ribeirão Preto), 25(60), 19-27. https://doi.org/10.1590/1982-
43272560201504
Bravo, F., y Quezada, T. (2021). Educación virtual en la universidad en tiempos de Covid-19. Espíritu
Emprendedor TES, 5(1), 154–166. https://doi.org/10.33970/eetes.v5.n1.2021.238
Cajiao, J., y Burke, M. J. (2016). How instructional methods inuence skill development in manage-
ment education. Academy of Management Learning and Education, 15(3), 508–524. https://doi.
org/10.5465/amle.2013.0354
Carbonero, M. A., Martín-Antón, L. J., Flores, V., y Freitas, A. (2017). Estudio comparado de los
estilos de enseñanza del profesorado universitario de ciencias sociales de España y Brasil. Revista
Complutense de Educacion, 28(2), 631–647. https://doi.org/10.5209/rev_RCED.2017.v28.n2.50711
Chan-Martín, E. D., y León, E. E. (2017). Exploración del proceso de aprendizaje autorregulado de
estudiantes universitarios mayahablantes. IE Revista de Investigación Educativa de La REDIECH, 8(14),
91–110. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v8i14.37
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
43
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Donato, H., y Donato, M. (2019). Etapas na condução de uma revisão sistemática. Acta Médica Portu-
guesa, 32(3), 227-235. https://doi.org/10.20344/amp.11923
Daura, F. (2011). Las estrategias docentes al servicio del desarrollo del aprendizaje autorregulado. Estu-
dios Pedagógicos (Valdivia), 37(2), 77–88. https://doi.org/10.4067/s0718-07052011000200004
Elvira-Valdés, M. A., y Pujol, L. (2012). Autorregulación y rendimiento académico en la transición
secundaria-universidad. Latinoamericana, Revista Sociales, 10(1), 367–378. http://www.scielo.org.co/
pdf/pepsi/v11n2/v11n2a04.pdf
Enríquez, L., y Hernández, M. (2021). Alumnos en pandemia: una mirada desde el aprendizaje
autónomo. Digital Universitaria, 22(2). https://doi.org/10.22201/cuaieed.16076079e.2021.22.2.11
Universidad
Gámiz-Sánchez, V-M., Gallego-Arrufat, M-J., y Crisol-Moya, E. (2016). Impact of electronic
portfolios on prospective teachers’ participation, motivation and autonomous learning. Journal of
Information Technology Education: Research, 15, 517-533. http://www.informingscience.org/Publica-
tions/3575
Ganda, D. R. y Boruchovitch, E. (2018). A autorregulação da aprendizagem: principais conceitos e mo-
delos teóricos. Psicologia da Educação, 46, 331-340. https://doi.org/10.5935/2175-3520.20180008
Gaxiola, J. C., y González, S. (2019). Perceived support, resilience, goals, and self-regulated lear-
ning in high school students. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 21(1), 1–10. https://doi.
org/10.24320/REDIE.2019.21.E08.1983
González, R. I. (2011). The Role of Discussion Boards in a University Blended Learning Program. Pro-
le Issues in Teachers’ Professional Development, 13(1), 157-174. http://www.scielo.org.co/scielo.php?s-
cript=sci_arttextypid=S1657-07902011000100010ylng=enytlng=en.
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
44
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Lima, C. S., y Santiba, C. (2020). Analysis of the scientic production of academic self-regulation
learning in the educational context. Eccos, (55), 1–17. https://doi.org/10.5585/eccos.n55.8210
López M. A., y Moya, E.C. (2012). Las guías de aprendizaje au tónomo como herramienta didáctica
de apoyo a la docencia. Escuela Abierta, 15, 9-31. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-
go=4078711
Maciel, A. G., y Alliprandini, P. M. Z. (2017). Estratégias de autorregulação no ensino superior
brasileiro: análise da produção cientíca de pesquisas interventivas. Anais do XVII SEDU, Semana de
Educação da UEL, Londrina, PR, Brasil, 1817-1823.
Martínez-Sarmiento, L. F., y Gaeta, M. L. (2019). Utilización de la plataforma virtual Moodle para
el desarrollo del aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Educar, 55(2), 479–498.
https://www.raco.cat/index.php/Educar/article/view/v55-n2-martinez-sarmiento-gaeta
Monnerat, J. C. Q., Pessoa, M. T. R., y Ferreira, J. A. G. A. (2016). Autorregulação da Aprendiza-
gem na Educação a Distância: Análise das Produções Cientícas Realizadas em Brasil e Portugal
no Período de 2010 a 2015. EaD Em Foco, 6(2). https://doi.org/10.18264/eadf.v6i2.377
Melo, E., Llopis, J., Gascó, J., y González, R. (2020). Integration of ICT into the higher education
process: The case of Colombia. Journal of Small Business Strategy, 30(1), 58-67. https://libjournals.
mtsu.edu/index.php/jsbs/article/view/1665
Morales-Martinez, G. E., Lopez-Ramirez, E. O., Mezquita-Hoyos, Y. N., Lopez-Perez, R., y
Lara, A. Y. (2019). Cognitive mechanisms underlying the engineering students’ desire to cheat
during online and onsite statistics exams. European Journal of Educational Research, 8(4), 1145–1158.
https://doi.org/10.12973/eu-jer.8.4.1145
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
45
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Mujica, A. D., Villalobos, M. V. P., González-Pienda, J. A., y Núñez, J. C. (2017). Impacto de
un entrenamiento en aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Perles Educativos,
39(157), 87–104. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2017.157.58442
Naah, S. C., Arias, A. V., Hernández, J. B., y Ortega, C. M. (2016). Percepciones estudiantiles
acerca del uso de nuevas tecnologías en instituciones de Educación Superior en Medellín. Revista
Lasallista de Investigacion, 13(2), 151–162. https://doi.org/10.22507/rli.v13n2a14
Padilla, L. E. (2017). La incorporación a la universidad de los estudiantes en Aguascalientes. La pers-
pectiva del orientador educativo. Revista Electrónica de Educación, 1(19), 1–19. http://search.ebsco-
host.com/login.aspx?direct=trueydb=a9hyAN=122475701ylang=esysite=eds-live
Panadero, E. (2017) A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four Directions for Re-
search. Frontier in Psychology, 8(422), 1-28. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422
Polydoro, S. A. J., y Azzi, R. G. (2009). Autorregulação da aprendizagem na perspectiva da teoria
sociocognitiva: introduzindo modelos de investigação e intervenção. Psicologia Da Educação, 29,
75–94. https://doi.org/1414-6975
Polydoro, S. A. J., Fior, C. A., Pelissoni, A. M. S., y Rosário, P. S. L. (2019). Autorregulação da
aprendizagem: adaptação e evidências de validade de instrumentos para universitários brasileiros.
Educação em Análise, 4(1), 21-42. https://doi.org/10.5433/1984-7939.2019v4n1p21
Pool-Cibrián, W. J., y Martínez-Guerrero, J. I. (2013). Autoecacia y uso de estrategias para el apren-
dizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Revista electrónica de investigación educativa, 15(3), 21-
36. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttextypid=S1607-40412013000300002yl-
ng=esytlng=
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
46
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Ríos-Rodríguez, L. R., Román-Cao, E., y Pérez-Medinilla, Y. T. (2021). La dirección del trabajo
independiente mediante el ambiente de enseñanza-aprendizaje adaptativo APA-Prolog. Revista
Electrónica Educare, 25(1), 1–22. https://doi.org/10.15359/ree.25-1.11
Sáez, F. M., Bustos, C. E., Pérez, M. V., Mella, J. A., Lobos, K. A., y Díaz, A. E. (2018a). Dispo-
sición al estudio, autoecacia y atribuciones causales en estudiantes universitarios chilenos. Propó-
sitos y Representaciones, 6(1), 199–221. https://doi.org/10.20511/pyr2018.v6n1.179
Sáez, F. M., Díaz, A. E., Panadero, E., y Bruna, D. V. (2018b). Revisión sistemática sobre compe-
tencias de autorregulación del aprendizaje en estudiantes universitarios y programas intracurri-
culares para su promoción. Formación Universitaria, 11(6), 83–98. https://doi.org/10.4067/S0718-
50062018000600083
Salgado, F. A. F., Polydoro, S. A. J., y Rosário, P. (2018). Programa de promoção da aprendizagem
autorregulada em alunos calouros do ensino superior. Psico-USF, 23(4), 667-679. https://dx.doi.
org/10.1590/1413-82712018230407
Silva, J., y Simão, A. M. V. (2016). Entrevista com tarefa na identicação de processos na aprendiza-
gem autorregulada. Psicologia Escolar e Educacional, 20(1), 89-100. https://doi.org/10.1590/2175-
3539/2015/0201932
Valencia, M., Duarte, J., y Caicedo, A. M. (2013). Aprendizaje autorregulador metas académicas y
rendimiento en evaluaciones de estudiantes universitarios. Aprendizaje Autorregulado, Metas Académicas
y Rendimiento En Evaluaciones de Estudiantes Universitarios, 11(2), 53–70. https://doi.org/10.11144/428
Velasco, C., y Cardeñoso, O. (2020). Evaluación de la competencia de aprendizaje autorregulado en
función del nivel educativo y el género de alumnado de carreras administrativas. Perles Educativos,
42(169), 8–20. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.169.58687
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254 – 6529 Ed. 37 Vol. 10 N.º 2 Junio - Septiembre 2021
47
https://doi.org/10.17993/3ctic.2021.102.17-47
Ventura, A. C., Cattoni, M. S., y Borgobello, A. (2017). Aprendizaje autorregulado en el nivel uni-
versitario: Un estudio situado con estudiantes de psicopedagogía de diferentes ciclos académicos.
Revista Electrónica Educare, 21(2), 1–20. https://doi.org/10.15359/ree.21-2.15
Wigeld, A., Klauda, S. L., y Cambria, J. (2011). Inuences on the development of academic self-re-
gulatory processes. In B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (Eds.), Educational psychology handbook series.
Handbook of self-regulation of learning and performance (p. 33–48). Routledge/Taylor y Francis Group.
Zambrano-Matamala, C. M., Díaz-Mujica, A. M., Pérez-Villalobos, M. V., y Rojas-Díaz, D.
D. (2020). Analysis of self-regulation strategies in pedagogy students from a Chilean university.
Formación Universitaria, 13(5), 223–232. https://doi.org/10.4067/S0718-50062020000500223
Zambrano, C. (2016). Autoecacia, prácticas de aprendizaje autorregulado y docencia para fomentar
el aprendizaje autorregulado en un curso de ingeniería de software. Formación Universitaria, 9(3),
51–60. https://doi.org/10.4067/S0718-50062016000300007
Zimmerman, B. J. (1998). Academic Studing and the Development of Personal Skill: A self-re-
gulatory perspective. Educational Psychologist, 33(2/3), 73-86. https://doi.org/10.1207/
s15326985ep3302y3_3
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, metho-
dological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166-183.
https://doi.org/10.3102/0002831207312909
Zimmerman, B. J. (2013). From Cognitive Modeling to Self-Regulation: A Social Cognitive Career
Path. Educational Psychologist, 48(3), 135-147. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.794676
Zoltowski, A. P. C., y Teixeira, M. A. P. (2020). Desenvolvimento da autorregulação da aprendiza-
gem em estudantes universitários: um estudo qualitativo. Psicologia em Estudo, 25, e47501. https://
doi.org/10.4025/psicolestud.v25i0.47501