GAMIFICACIÓN POR VIDEOJUEGOS EN CONTEXTOS
VULNERABLES: HALLAZGOS EXPERIMENTALES DESDE
LA MATEMÁTICA ESCOLAR
GAMIFICATION BY VIDEO GAMES IN VULNERABLE
CONTEXTS: EXPERIMENTAL FINDINGS FROM SCHOOL
MATHEMATICS
Jhon Holguin-Alvarez
Coordinador del área de Investigación, E.P. Ed. Primaria.
Universidad César Vallejo. Lima (Perú)
E-mail: jhonholguinalvarez@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5786-0763
Gloria María Villa Córdova
Coordinadora Académica EP Ed. Primaria.
Universidad César Vallejo. Lima (Perú)
E-mail: gloria_villa75@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3038-9443
Susana Oyague Pinedo
Coordinadora del área de Responsabilidad Social, E.P. Ed. Primaria.
Universidad César Vallejo. Lima (Perú)
E-mail: soyague26@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3325-2039
Silvia Samame Gamarra
Coordinadora del área de Seguimiento del egresado, E.P. Ed. Primaria.
Universidad César Vallejo, Lima (Perú)
E-mail: silviasamame6@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6072-4719
Recepción: 04/04/2019 Aceptación: 25/04/2019 Publicación: 30/09/2019
Citación sugerida:
Holguin-Alvarez, J., Villa Córdova, G. M., Oyague Pinedo, S. y Samame Gamarra, S. (2019). Gamicación
por videojuegos en contextos vulnerables: hallazgos experimentales desde la matemática escolar. 3C TIC.
Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 8(3), 82-107. doi: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2019.83.82-107
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-6529
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RESUMEN
El uso de los videojuegos para gamicar clases de matemática, ha llegado a instituciones educativas
con condiciones políticas, económicas y sociales adecuadas para el logro formativo; y las ha masicado
conduciendo a resultados que se incrementan en organizaciones educativas del sector público. No
obstante, esta realidad es distinta en contextos de vulnerabilidad para escolares, cuyos principales
problemas son económicos y sociales. Como respuesta, en esta investigación propusimos implementar
videojuegos para desarrollar la matemática en escuelas públicas de contextos vulnerables, trabajamos
tres experimentos estimulares de acuerdo al componente de la matemática en los cuales participaron
niños y niñas: A) segundo
(Candy Crush)
= 47 (M = 7,8 años); B) tercero
(Asphalt 8 Airborne)
= 43 (M = 9,7 años);
y C) cuarto
(Plants & Zombies)
= 49 (M = 8,8 años), los componentes desarrollados fueron: A) numeración, B)
razonamiento matemático y C) resolución de problemas respectivamente, se utilizaron la Evaluación
diagnóstica enactiva, icónica y simbólica, Prueba de Precálculo y la Evaluación diagnóstica de la
Matemática. En particular notamos en los resultados menores índices de incremento de puntuaciones
en numeración, y mayores en el razonamiento matemático y la resolución de problemas; aunque en el
experimento A encontramos menores índices de mejora, el juego Candy Crush permitió desarrollar la
representación enactiva e icónica en los niños de segundo grado. El videojuego Asphalt 8 Airborne, viabilizó
la reacción cognitiva del razonamiento ante el uso de insignias y puntuaciones, lo cual permitió que los
estudiantes desarrollaran habilidades para mejorar la práctica de operaciones matemática. Finalmente,
los estudiantes que ejecutaron el juego Plants & Zombies (experimento C) desarrollaron problemas con
mayor complejidad luego del experimento, a su vez evidenciaron el desarrollo de metacognición y
exibilización para abordar tareas con alta demanda cognitiva.
PALABRAS CLAVE
Aprendizaje de numeración, Contexto vulnerable, Gamicación escolar, Razonamiento matemático,
Resolución de problemas.
Ed. 30 Vol. 8 N.º 3 Septiembre-Diciembre 2019
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2019.83.82-107
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ABSTRACT
The use of video games to gamify math classes has reached educational institutions with adequate political, economic
and social conditions for educational achievement; and has massied them leading to results that increase in educational
organizations of the public sector. However, this reality is dierent in contexts of vulnerability for schoolchildren, whose main
problems are economic and social. In response, in this research we proposed to implement video games to develop mathematics
in public schools of vulnerable contexts, we worked three stimulation experiments according to the mathematics component in
which children participated: A) second
(Candy Crush)
= 47 (M) = 7.8 years); B) third
(Asphalt 8 Airborne)
= 43 (M = 9.7 years); and
C) fourth
(Plants & Zombies)
= 49 (M = 8.8 years), the developed components were: A) numbering, B) mathematical reasoning
and C) problem solving, respectively, the enactive, iconic diagnostic evaluation was used and symbolic, Precalculus Test and
the Diagnostic Evaluation of Mathematics. In particular, we note in the results lower rates of increase in numbering scores,
and higher in mathematical reasoning and problem solving; Although in experiment A we found lower rates of improvement,
the Candy Crush game allowed us to develop enactive and iconic representation in second grade children. The videogame
Asphalt 8 Airborne, made viable the cognitive reaction of the reasoning before the use of badges and scores, which allowed
the students to develop skills to improve the practice of mathematical operations. Finally, the students who executed the game
Plants & Zombies (experiment C) developed problems with greater complexity after the experiment, in turn evidenced the
development of metacognition and exibility to tackle tasks with high cognitive demand.
KEYWORDS
Numbering learning, Vulnerable context, School gamication, Mathematical reasoning, Problem resolution.
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1. INTRODUCCIÓN
La gamicación como método de ludicación ha presentado nuevas evidencias para desarrollar
aprendizajes activos, los resultados demuestran su utilidad como método didáctico para el abordaje de
procesos cognitivos ejercitados en plataformas digitales (Armier; Shepherd y Skrabut, 2016; Glaser-
Opitz y Budajová, 2016; Goehle y Wagaman, 2016; Martyniuk, 2018) y no digitales (Dos Santos
Barbosa y Gomes Araujo, 2016; Holguin, et al., 2018; León, Lucano y Oliva, 2014; Fanari, Meloni y
Massidda, 2017). En especial, la inclusión de videojuegos ha sido crucial para la aplicación de métodos
centrados en el uso de recursos y materiales para el logro de los procesos inferiores y superiores del
aprendizaje, en este sentido, los aprendizajes rígidos o complejos exigen el uso de fases de aprendizaje
como: motivación, recojo de saberes, construcción, aplicación o evaluación. De acuerdo a este marco
referencial, el profesorado atraviesa distintas dicultades para desarrollar distintas etapas del aprendizaje
en la infància para que se desarrollen procesos de acomodación y asimilación del código numérico o la
representación de cantidades (Bustamante, 2017; Duval, 2017; D´Amore, Díaz y Fandiño, 2015; Calsa y
Furtuoso, 2015; García y García, 2015; Mattera y Morris, 2017; Tafarelo y Bonanno, 2016).
Distintas evidencias relatan que el problema sobre el aprendizaje de la matemática es más habitual
entre los cinco y siete años de edad, los habilidades para la síntesis y el análisis sobrecargan la memòria
de trabajo u operativa en el aprendizaje de la numeración (Cánovas, 2016; Siegler y Braithwaite, 2016;
Taddia y D´Amore, 2015), otros estudios referencian la seriacion y clasicacion como modalidades
complejas de razonamiento (Tafarelo y Bonanno, 2016; Siegler y Braithwaite, 2016). Por otro lado, la
resolución de problemes matemáticos implica el uso de habilidades propias para su ejecución, como:
análisis, discriminación y argumentación; y otros incluyen la exibilidad y procesos de creatividad para
su logro (D´Amore y Fandiño, 2013; D´Amore y Fandiño, 2006; D´Amore, 2006; D´Amore; Fandiño
y Marazzani, 2004; Segovia y Rico, 2016). Las fases para su enseñanza deben ser más ergonómicos a
los procesos cognitivos del alumnado más aún si solo se desarrolla el medio verbal o escrito (D´Amore y
Fandiño, 2006; Flores y Rico, 2015; Segovia y Rico, 2016); en el caso de gamicación, estos recursos se
reemplazarían por estrategias de soporte (autorregulación y metacognición), practicidad e intercambio
de información.
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El razonamiento matemático incluye otros procesos rígidos o directivos como observación, recepción,
planicación y supervisión (Higgins, et al., 2016; Ortiz-Colón, Jordán y Agredal, 2018; Ouariachi,
Dolores y Gutiérrez, 2017; Wong, 2018), también incluye el uso de saberes previos hacia el análisis y
re-análisis de resultados (Ayal, et al., 2015; Lubis y Nasution, 2017; Higgins, et al., 2016; Ortiz-Colón,
Jordán y Agredal, 2018); por todo esto dichos procesos necesitan de un apoyo emocional con el cual
regenerar procesos cognitivos con uidez.
Algunos hallazgos sobre gamicación han reportado que sus efectos en el desarrollo de las competencias
cognitivas son de corta duración (Hung, 2017), o pueden causar conductas oclusivas hacia el aprendizaje
(Bozkurt y Durak, 2018; Hung, 2017). No obstante, el poder estimulante en su aplicación determina
mejores vinculaciones entre los procesos micro-cognitivos y los procesos superiores ante tareas
matemáticas complejas (Çelik, 2017; Wong, 2018). Otras dimensiones como el afecto desarrollado
en procesos paralelos de cognición aumentan la satisfacción-motivación hacia el desarrollo de las
operaciones matemáticas (Ayal, et al., 2015; Carlson, Harris y Harris, 2017; Lubis y Nasution, 2017;
Ortiz-Colón, Jordán y Agredal, 2018).
El poder estimulante en su aplicación determina mejores vinculaciones entre los procesos
micro-cognitivos y los procesos superiores ante tareas matemáticas complejas.
El proceso de ludicación/gamicación, mediante procesos de juegos en plataforma, es un potencial
generador de feedback en la solución de operaciones (Feurstein en Alpízar, 2016), y motivación prolongada
(Groos, 1976; Gross, en Martínez, 2008) como se arguye en los planteamientos sobre el juego para
el aprendizaje vivencial. Las evidencias sobre procesos matemáticos abordados desde la aplicación de
procesos de gamicación basados en videojuegos, remiten remiten resultados que comprueban mayor
desarrollo de procesos inversos de la matemática como el de rotación cognitiva, esta incluye otros como
exibilidad y plasticidad cognitiva (De Castell, Larios y Jenson, 2017; Del Moral, Guzmán y Fernández,
2018). Evidencias similares se han observado en estrategias particulares utilizadas para operaciones o
problemáticas centradas en la lógica (Del Moral, Guzmán y Fernández, 2018; Rubio, Prieto y Ortiz,
2016; Sacristán y Pretelín-Ricárdez, 2017; Salas, 2018). Los videojuegos estimulan el dominio de
habilidades sociales y emocionales debido al contenido motivacional que proporcionan al jugador (Del
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Moral, Guzmán y Fernández, 2018; Guerra y Revuelta, 2015). Es así que a través de estos procesos de
ludicación en el aula se produce menor recarga cognitiva ante la resolución de operaciones matemáticas
o problemas, otorgándole disipación a la memoria de trabajo/operativa (Salas, 2018; Vendliski, et al.,
2011). Cabe señalar que no existen evidencias contundentes que relaten experimentos en contextos de
vulnerabilidad escolar, si estos procesos de aprendizaje de las matemáticas, a pesar de estar mediados
por determinados factores (económicos y sociales), logran desarrollarse en ambientes pedagógicos
con andamiaje de ludicación digital entonces la teoría de gamicación sería válida en contextos no
controlables para la educación formal.
En cuanto a la problemática, el docente suele basar su enseñanza en un tipo de población estudiantil a la
cual, generaliza, creyendo que el método (prescriptivo, por cierto), será efectivo en determinado contexto
sin notar las debilidades emergentes en la vulnerabilidad en que los aprendices viven (Chib, Bentley y
Wardoyo, 2019). Ante esto, para un aprendizaje exitoso, sobretodo en Latinoamérica, el profesorado
necesita conocer y comprender sus condicionantes personales, sociales, familiares y comunitarios, con
el n de establecer alguna orientación por el medio curricular que ayude a superar dichas deciencias
sociales (Carrillo, et al., 2018). En el ámbito cognitivo, los contenidos del aprendizaje y su integración
permiten entender a los estudiantes para ubicarlos en situaciones experimentales acrecentadoras de las
competencias educativas (Del Pino-Sepúlveda y Montanares-Vargas, 2019; Rocha, 2019).
En el ámbito cognitivo, los contenidos del aprendizaje y su integración permiten entender a los
estudiantes para ubicarlos en situaciones experimentales acrecentadoras de las competencias
educativas.
Estas evidencias en cuanto a gamicación, aprendizaje matemático y atención a la vulnerabilidad,
permiten acentuar el propósito para la investigación en contextos que permitan: demostrar la efectividad
del proceso de gamicación desde el uso didáctico de videojuegos como activación del desarrollo de las
competencias matemáticas: a) aprendizaje de numeración, b) razonamiento matemático y c) resolución
de problemas, en distintos grupos estudiantiles de Educación Básica Regular de acuerdo a sus ciclos
de aprendizaje: ciclo III (segundo y tercer grado), ciclo IV (cuarto grado), los cuales eran asistentes a
instituciones educativas de contextos de vulnerabilidad.
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2. METODOLOGÍA
2.1. SUJETOS
El estudio se conformó por 139 estudiantes de segundo, tercero y cuarto grado de primaria, distribuidos
en grupos para tres experimentaciones: experimento
(A)
= 47, experimento
(B)
= 43, experimento
(C)
= 49,
con el n de seguir los propósitos del estudio. El promedio de las edades fue equitativo en cada grado
escolar asumido para la experimentación (X
(segundo)
= 7,8 años; X
(cuarto)
= 9,7 años; X
(tercero)
= 8,8 años).
La distribución de género fue equilibrada en el segundo y cuarto grado a diferencia del quinto grado en
el cual prevaleció el género femenino (Tabla 1).
Tabla 1. Distribución de sujetos que conformaron la muestra de experimentación A, B y C de acuerdo al género y la zona de
residencia.
Código y
grado
Grupo
Género
Zonas de residencia
Total de
muestra
M
(%)
F
(%)
Asentamiento
humano
(f)
Comunidad
protegida
(f)
Asociación
de vivienda
(f)
A
(segundo)
Experimental 56 44 18 2 4 24
Control 49 51 20 1 1 23
B
(tercero)
Experimental 57 43 15 5 1 21
Control 54 46 14 6 2 22
C
(cuarto)
Experimental 22 78 19 4 3 26
Control 18 82 15 5 3 23
Fuente: nómina de estudiantes de las instituciones del estudio.
Nota: (%) = porcentaje; (f) = frecuencia.
Los estudiantes asistían a instituciones educativas públicas ubicadas en dos contextos vulnerables,
caracterizados de acuerdo a la problemática social determinada por los siguientes riesgos: a) pandillaje
juvenil; b) robo; c) drogadicción; d) alcoholismo. De acuerdo a la clasicación de viviendas por nivel
socio económico, se identicó a los estudiantes de acuerdo a la zona de vivienda en que residían durante
el desarrollo de la investigación (tabla 1). Una vez clasicados los estudiantes, se optó por criterios de
exclusión sobre alumnos con problemas y necesidades educativas severas, y con sumo cuidado solo
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se les permitió participar de los programas experimentales, sin tomar en cuenta los datos recogidos
desde la aplicación de los test o pruebas aplicadas en cada grupo. Luego de este proceso, se gestionó la
documentación necesaria para el proceso de aceptación de los padres en la inclusión de sus hijos en el
estudio, este se desarrolló mediante el consentimiento informado.
2.2. INSTRUMENTOS
Evaluación diagnóstica enactiva, icónica y simbólica – EIS (ad hoc). Es una prueba de naturaleza cualitativa
dirigida para niños de seis a siete años de edad (segundo grado), la cual se elaboró para caracterizar
y/o valorar el desarrollo del cálculo numérico y numeración mediante la representación cognitiva de
las operaciones como: a) enactividad, b) iconicidad; y c) simbolización. Consta de 18 ítems, los cuales se
pueden calicar de forma cuantitativa mediante calicación dicotómica: 1 = acierto y 0 = error. Esta
prueba de desarrolla entre 20 y 30 minutos.
EIS es una prueba de naturaleza cualitativa dirigida para niños de seis a siete años de edad
(segundo grado), la cual se elaboró para caracterizar y/o valorar el desarrollo del cálculo
numérico y numeración mediante la representación cognitiva
Prueba de Precálculo – PP (Milicic y Schmidt, 2002) (adaptación). Prueba dirigida a la medición del
razonamiento matemático entre los cuatro y siete años de edad. Su calicación es de tipo dicotómica,
y se desarrollan de acuerdo a los test elegidos. Sin embargo, para esta evaluación se decidió utilizar los
test, en particular: a) números ordinales, b) cardinalidad; y c) conservación. Para el desarrollo total de
estos test se brindó 20 minutos para su desarrollo, para aumentar la dicultad de estos instrumentos, se
adaptaron los ítems de la versión original para adecuarla al nivel de aprendizaje de los niños de cuarto
grado de primaria (9 a 10 años de edad). En total se establecieron un total de 25 ítems, de los cuales 17
se adaptaron, y se agregaron ocho con el n de probar el rigor a través de otras preguntas. Finalmente,
esta versión se pasó por juicio de expertos con nes de obtener conabilidad al igual que los otros
instrumentos aplicados en este estudio.
Evaluación diagnóstica de la matemática – EDM (Baldeón, 2015). Es una evaluación de tipo dicotómica,
conformada por 20 ítems, y su calicación es de tipo dicotómica (acierto = 1 punto; error = 0 puntos).
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Tiene por nalidad evaluar procesos cognitivos de aprendizaje matemática de acuerdo a la complejidad,
evalúa la demanda cognitiva en base a las propuestas de Stein, dedicados a la medición por tipos de
problemas: a) memorización, b) procedimientos sin conexión, c) procedimientos con conexión y d)
trabajar matemáticas. Esta prueba se desarrolla por 45 minutos y es de aplicación individual o grupal.
Tabla 2. Índices de abilidad en instrumentos EIS, PP, EDM.
Instrumentos EIS PP EDM
KR 0,96 0,89 0,91
Fuente: elaboración propia.
Nota: KR = Kuder Richardson.
Todos los instrumentos se aplicaron a 50 estudiantes para el plan piloto previo a la aplicación de los
experimentos. Se obtuvo índices de conabilidad aceptables para la investigación (Tabla 2). A su vez,
estos instrumentos se sometieron a revisión de cinco expertos en educación matemática y en psicología
del aprendizaje; por cuanto los acuerdos obtenidos entre jueces fueron satisfactorios con índices mayor
a 95 % de aceptación total del instrumento.
2.3. PROCEDIMIENTO
Para la gamicación desde el uso de videojuegos, se necesitó conocer las preferencias de los estudiantes
predestinados para el estudio, con el n de indagar cuantitativamente en el consumo del juego por
estudiante. Para este n se entregó una lista con 16 nombres de juegos a cada estudiante seleccionado
por el muestreo; entonces se obtuvieron los primeros resultados de selección de videojuegos (Figura 1).
Es importante señalar que estos estudiantes no eran asiduos consumidores ya que muchos no contaban
con Pc o laptop o teléfono móvil. La mayoría asistía a cabinas de internet desde las cuales consumían
horas para el trabajo en programas de ocina virtual (Word, Excel, Power Point), con los cuales realizar
sus tareas cotidianas, y en el tiempo fuera realizaban alguna actividad lúdica con los videojuegos
mencionados.
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Figura 1. Preferencia de elección en videojuegos por grado segundo, tercero y cuarto. Fuente: elaboración propia.
A B
C
Figura 2. Videojuegos Candy Crush (A); Asphalt 8 Airborne (B) y Plants & Zombies (C) para los experimentos: segundo, tercero
y cuarto.
Nota: derechos reservados.
Los estudiantes reportaron un puntaje por cada juego de una escala del 1 al 10. De acuerdo al análisis
de predilección se escogieron los juegos más puntuados de la lista por grado: a) Candy Crush (segundo);
b) Asphalt 8 Airborne (tercero) y c) Plants & Zombies (cuarto) (Figura 2); una vez elegidos los juegos para
cada grado, se procedió a secuencializar las actividades pedagógicas y estímulos de cada videojuego. Se
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plantearon 45 actividades para el trabajo experimental por grado, todas duraron entre 15 y 20 minutos:
20 se realizaron de modo personal y 25 en modo colectivo, o por parejas; las actividades personales se
realizaban en tres fases: a) inicio de motivación: dinámica con motivos del juego (recompensas/ badges,
avatares, monedas de ascenso, entre otros), b) proceso de construcción con soporte: apoyo docente, c)
resolución de nivel 1, 2 y 3 en videojuego; y d) evaluación: aplicación de cha evaluativa (Figura 3).
En cuanto a la aplicación grupal, las fases de desarrollo eran: a) inicio de motivación colectiva: dinámica
con motivos del juego (recompensas y avatares), b) proceso de construcción con soporte: apoyo docente, c)
resolución por duetos o tríos de nivel 3 del videojuego u otros de nivel superior; y d) evaluación: aplicación
de cha evaluativa (Figura 3). Para la ejecución de los juegos se gestionó el uso de las notebooks de las
escuelas con el n de ajustar aplicaciones instaladas para las actividades pedagógicas. Las actividades
pedagógicas fueron también adaptadas acorde a la variable que se buscó desarrollar en el grupo de
estudiantes: (A = experimento 1, numeración; B = experimento 2, razonamiento matemático; C =
experimento 3, resolución de problemas), para esto se coordinó con los profesores, tutores y auxiliares
a cargo y así introducir las clases gamicadas en el cronograma de clases, y tratar de hacerlas lo menos
distractoras en la programación curricular de los escolares. Finalmente, los videojuegos fueron utilizados
para la realización de actividades, luego estos fueron desinstalados para prever que los estudiantes
interrumpieran sus clases luego de los experimentos.
D E F
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Figura 3. Ejecución individual de videojuego (D - Asphalt 8 Airborne) y ejecución colectiva (E – Plants & Zombies).
Nota: registro fotográco de investigación (derechos reservados).
3. RESULTADOS
3.1. ANÁLISIS PRELIMINAR: NORMALIDAD DE DATOS Y DESCRIPTIVOS
Una vez obtenidos los datos de las mediciones pretest y postest, se obtuvieron los datos relativos a
cada variable analizada, los cuales se tabularon con el n de realizar una revisión preliminar sobre su
normalidad. Para este paso, se utilizó la prueba Kolmogorov-Smirnov (K-S) ya que las muestras de
análisis superaban los 30 sujetos, por cuanto fue coherente utilizar dicha prueba. Para el contraste se
planteó el índice de signicancia del 5 % (p-valor: 0.05), a través de este planteamiento se obtuvieron
signicancias mayores al índice propuesto, ocurriendo así en la variable numeración (pretest
(sig.)
= ,090;
postest
(sig.)
= ,034). De igual modo, en los resultados de razonamiento matemático (pretest
(sig.)
= ,200;
postest
(sig.)
= ,063); y en los de resolución de problemas (pretest
(sig.)
= ,057; postest
(sig.)
= ,165). Por estos
resultados se optó analizar los datos por una prueba no paramétrica en lo consecutivo.
Experimento A: numeración (pretest) Experimento A: numeración (postest)
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Experimento B: razonamiento matemático
(pretest)
Experimento B: razonamiento matemático
(postest)
Experimento C: resolución de problemas
(pretest)
Experimento C: resolución de problemas
(postest)
Figura 4. Distribución de datos de normalidad en la medición pretest y postest de los experimentos. Fuente: base de datos de
la investigación.
Tabla 3. Distribución de datos de normalidad en la medición pretest y postest de los experimentos.
Experimento*
Medición
(n)
Mínimo Máximo Media D.E.**
A
Pretest (47) 6 16 10,47 2,796
Postest
(47)
8 18 12,96 2,431
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Experimento*
Medición
(n)
Mínimo Máximo Media D.E.**
B
Pretest (43) 5 16 10,67 2,834
Postest
(43)
10 25 16,72 3,942
C
Pretest (49) 5 17 10,82 2,819
Postest
(49)
10 19 14,61 2,540
Fuente: base de datos de la investigación.
Nota: *experimento A = segundo grado; B = tercer grado; C = cuarto grado; **desviación estándar.
3.2. ANÁLISIS DE LOS EXPERIMENTOS: A NUMERACIÓN, B RAZONAMIENTO
MATEMÁTICO Y C RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En cuanto al aprendizaje de la numeración, el análisis reportó diferencias respecto a las mediciones pre
y postest (d. (+) = 39; d. (-) = 6; e. = 2). A su vez, las evidencias estadísticas fueron corroboradas con
índice de decisión menor al 1 % de error, al cual superaron los datos obtenidos (Z = -4,770; sig. = ,000; p
<.01). Por lo tanto, estas evidencias corroboraron las diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los
estudiantes de segundo grado de primaria antes y después de interactuar con el videojuego Candy Crush
mediante el programa de experimentación.
Experimento* Medición (n) Mínimo Máximo Media D.E.**
A
Pretest (47) 6 16 10,47 2,796
Postest (47) 8 18 12,96 2,431
B
Pretest (43) 5 16 10,67 2,834
Postest (43) 10 25 16,72 3,942
C
Pretest (49) 5 17 10,82 2,819
Postest (49) 10 19 14,61 2,540
Figura 5. Comparación en las puntuaciones en medición pretest y postest en aprendizaje de numeración, razonamiento
matemática; resolución de problemas de acuerdo a los experimentos A, B y C. Fuente: base de datos de la investigación.
En relación a la variable razonamiento matemático, el contraste estadístico presentó diferencias positivas
en su mayoría de un total de 43 sujetos (d. (+) = 41; d. (-) = 0; e. = 2). De igual modo, en el análisis
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comparativo se encontraron diferencias estadísticas con signicancia comprobada al 1 % de probabilidad
de error (Z = -6,247; sig. = ,000; p <.01); por lo que se obtuvieron diferencias similares en este contraste
luego de aplicar el juego Asphalt 8 Airborne.
En relación a la resolución de problemas, los niños y las niñas de cuarto grado de primaria presentaron
índices mayores luego de aplicar el programa experimental con el juego Plants & Zombies: (d. (+) = 43 d.
(-) = 1; e. = 5), y estos índices también reportaron índices signicativos (Z = -6,181; sig. = ,000; p <.01),
de lo que se inere que el cambio se debió a la aplicación del juego como andamiaje pedagógico.
4. DISCUSIÓN Y / O CONCLUSIONES
Los resultados principales describieron mejoras comprobados a partir del videojuego Candy Crush que
los sujetos del experimento A (segundo grado) utilizaron en las sesiones de aprendizaje, al inicio se
ubicaron en el rango de bajo aprendizaje de numeración; y luego del programa promediaron en nivel
medio (Tabla 3); sin embargo, las diferencias estadísticas demostraron mejoras signicativas para el
grupo, sobretodo en casi la mitad de sujetos que integraban este experimento. Las evidencias demuestran
que los individuos desarrollaron la habilidad de representar de forma enactiva, icónica y simbólica las
cantidades, por ejemplo, aprendieron a identicar el material concreto representativo de cantidad al
manipularlo, reconocer las cantidades en imágenes planas, como también abstraer conceptos numéricos,
y en fases posteriores, aprendieron a utilizar recursos como objetos para reconocer las cantidades,
compararlas, asignarles símbolos representativos; y por último, utilizar el lenguaje escrito para llegar
a calcular operaciones. Estas evidencias son similares a las que incluyen recursos pedagógicos que
necesitan ser puente del procesamiento de cantidades (Cánovas, 2016; García y García, 2015; Mattera
y Morris, 2017; Siegler y Braithwaite, 2016; Tafarelo y Bonanno, 2016), como también se relacionan
a las que mencionan que en los sujetos sin maduración cognitiva se necesitan actividades que aporten
en la formulación de la representación simbólica, cuyo proceso es más rígido o complejo (Tafarelo y
Bonanno, 2016; Siegler y Braithwaite, 2016), esto se puede notar en los resultados obtenidos como una
conrmación en la investigación si se les compara a los obtenidos en las variables resolución de problemas
y razonamiento; por lo tanto, aunque hayan presentado mejoras, suele ser una competencia difícil de
desarrollar en estos niños y niñas debido a la edad en que se encuentran pero además, por los factores
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que incluyen en la realización de esta operación (temor a la frustración, preocupaciones personales,
metas de superación). En este caso, los efectos se deben al factor motivacional al igual que en otros
estudios en donde también interviene en el aprendizaje matemático (Ayal, et al., 2015; Carlson, Harris
y Harris, 2017; Del Moral, Guzmán y Fernández, 2018; Gross, en Martínez, 2008; Lubis y Nasution,
2017), en las evidencias se notó la superación de los obstáculos para los tres tipos de representación
cognitiva de los números gracias a las características del videojuego Candy Crush.
Al respecto, se concluye que, el videojuego Candy Crush se comportó como un andamio pedagógico
entre el docente y los estudiantes del experimento A, y provocó las diferencias signicativas entre las
mediciones pre y postest del aprendizaje de numeración, con las cuales se sustenta que los sujetos de
este grupo desarrollaron estrategias para abordar la representación enactiva, icónica y simbólica, sin
embargo, la representación simbólica presentó menor grado de incremento; al igual que el aprendizaje
de numeración fue la de menor índice de los tres experimentos desarrollados.
Los sujetos de este grupo desarrollaron estrategias para abordar la representación enactiva,
icónica y simbólica, sin embargo, la representación simbólica presentó menor grado de
incremento; al igual que el aprendizaje de numeración fue la de menor índice de los tres
experimentos desarrollados.
En relación al experimento B, se encontraron mejoras luego de la aplicación del juego Asphalt 8 Airborne,
en este grupo de estudiantes del tercer grado de primaria. Al iniciar, estos demostraron encontrarse en
el rango de inicio, es decir, realizaban tareas cognitivas poco complejas (procedimientos sin conexión de
información) y con cierta demanda cognitiva. En las primeras, los individuos solo lograban desarrollar
ejercicios verticales, con procesos poco exibles, sin poder de autoevaluación sobre lo que desarrollaban;
no obstante, una vez que interactuaron con el videojuego, revelaron desarrollar procesos exibles, entre
los cuales inuía mucho la autoevaluación emocional ante los problemas, cabe señalar que los problemas
con mayor complejidad eran aquellos que implicaban el uso de información textual de distinto tipo (literal
o inferencial), o de conocimientos previos para conseguir la solución a algún problema determinado. Los
sujetos de este grupo demostraron que las tareas con alta demanda cognitiva podrían desarrollarse ante
las cualidades que el juego poseía, y que eran inuencias directas del juego Asphalt 8 Airborne, el cual
se caracteriza por desarrollar puntuaciones directas y por niveles determinados que amplían el interés
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del jugador y el cálculo inmediato, esto incrementa el poder de superación en su mente; en este caso el
aprendizaje por resolución de problemas es rápido, conciso, reexivo y meta cognitivo como en otras
evidencias también se ha atestiguado (Carlson, Harris y Harris, 2017; Çelik, 2017; De Castell, Larios
y Jenson, 2017; Del Moral, Guzmán y Fernández, 2018; Ortiz-Colón, Jordán y Agredal, 2018; Wong,
2018), estos resultados contrastados con otros planteamientos (D´Amore y Fandiño, 2013; D´Amore y
Fandiño, 2006; Flores y Rico, 2015), permiten asumir que el juego logra benecios en la maduración
cognitiva, a comparación a lo que ocurrió con sujetos menores a 10 años, por lo que la gamicación por
videojuegos pudo desarrollar el aprendizaje matemático, y disipar ciertas inuencias sociales y familiares
que surgen en aprendices en vulnerabilidad (Carrillo, et al., 2018; Chib, Bentley y Wardoyo, 2019; Salas,
2018; Vendliski, et al., 2011).
En función de lo examinado es concluyente mencionar que la maduración cognitiva en los sujetos
de ocho a nueve años de edad, es mejor para la resolución de problemas, en cierta medida, quienes
inuenciados por estrategias de gamicación acompañantes desde el videojuego Asphalt 8 Airborne, el
cual activa la búsqueda de reacción inmediata para la consecución de cantidades (puntajes e insignias),
lo cual viabilizó que los niños aprendieran a resolver problemas si aprendían a resolver operaciones más
efectivas en su periodo de practica con mucha anticipación.
De acuerdo a los hallazgos realizados en la variable razonamiento matemático (experimento C), se
encontraron diferencias que corroboraron la mejora en las habilidades de dicho razonamiento. Al
iniciar la experimentación a través del videojuego Plants & Zombies, los estudiantes de cuarto grado,
presentaron en la medición pretest el promedio que les ubicó en el rango de inicio, y al nalizar, en
proceso; sin embargo, las diferencias encontradas sustentaron la mejora en el grupo. Al terminar la
experimentación, los sujetos se caracterizaron por reconocer posiciones en cantidades numéricas,
secuencias, identicar ubicación de números resultantes de operaciones (ecuaciones de primer grado),
y comprender números decimales representativos de cantidades (objetos), desarrollaron capacidades
de comparación, análisis y discriminación en ejercicios de razonamiento; ante esto, algunas evidencias
se asemejan, aunque del no del todo, permiten conrmar que el saber previo es importante como un
apoyo en el razonamiento (Ayal, et al., 2015; Lubis y Nasution, 2017; Higgins, et al., 2016), por otro
lado, lo que corroboraron los resultados fue que los estudiantes necesitan de estrategias de supervisión y
meta evaluación como lo sugieren otros planteamientos y resultados (Feurstein en Alpízar, 2016; Hung,
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2017; Rubio, Prieto y Ortiz, 2016), y la evaluación adaptada para el nivel de rendimiento escolar en
el niño de nueve a 10 años de edad permitió saber que estos se adaptan a situaciones lúdicas nuevas
conforme se evidenció en la interacción con el videojuego Plants & Zombies, ya que predeterminó la
forma de actuar en cada estudiante ante alguna situación compleja de aprendizaje, lo mismo deviene
del proceso con que aprendieron a superar los obstáculos del juego; pues no solo exigía que el alumnado
realizara sumatorias inmediatas sino también, buscar re-estrategizar sus acciones para los niveles a los
que accedían paulatinamente.
Finalmente, de acuerdo a los resultados obtenidos en la variable razonamiento matemático, es concluyente
que los efectos fueron positivos en su desarrollo, y aunque la estrategia de acompañamiento mediante
el videojuego Plants & Zombies se adecuó al tipo de estudiantes del experimento C, dicho juego predijo
la efectividad en cuanto a meta cognición y exibilización para razonar. Aún quedan dudas sobre la
efectividad para la realización del juego en niveles de mayor dicultad, y su interacción con problemas
de razonamiento con mayor complejidad en niños de cuarto grado en muestras de similar contexto.
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