EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES TRAS EL DESARROLLO

DEL MOOC “SISTEMAS COLOIDALES, DEL LABORATORIO

A LA COCINA”

EXPERIENCES AND REFLECTIONS GATHERED AFTER

THE MOOC ON ‘COLLOIDAL SYSTEMS, FROM THE

LABORATORY TO THE KITCHEN’

Juan Carlos López-Robles

Doctor en Pedagogía por la Universidad de Granada.

Profesor de Nuevas Tendencias de Educación mediante el uso de las TIC.

Departamento de Educación, Facultad de Lenguas y Educación, Universidad Antonio de Nebrija.

Madrid, España.

E-mail:

jlopezrob@nebrija.es

ORCID:

https://orcid.org/0000-0002-1412-7243

Xavier Fernández Hospital

Doctor en Ciencia y Tecnología de los Alimentos por la Universidad Complutense de Madrid (UCM).

Profesor Ayudante Doctor, Sección Departamental de Tecnología Alimentaria, Facultad de Veterinaria,

UCM. Madrid, España.

E-mail:

xfernand@ucm.es

ORCID:

https://orcid.org/0000-0002-2541-562X

Mª del Carmen Hernández Puga

Doctora en Ciencia y Tecnología de los Alimentos por la Universidad Complutense de Madrid (UCM).

E-mail:

chpuga@ucm.es

ORCID:

https://orcid.org/0000-0002-0920-2579

Belén Orgaz Martín

Doctora en Ciencia y Tecnología de los Alimentos por la UCM. Profesora Contratada Doctora, Sección

Departamental de Tecnología Alimentaria, Facultad de Veterinaria, UCM. Madrid, España

E-mail:

belen@ucm.es

ORCID:

https://orcid.org/0000-0001-7437-9664

Recepción: 21/12/2018 Aceptación: 04/03/2019 Publicación: 30/09/2019

Citación sugerida:

López-Robles, J.C., Fernández Hospital, X., Hernández Puga, Mª del C. y Orgaz Martín, B. (2019).

Experiencias y reflexiones tras el desarrollo del MOOC “Sistemas Coloidales, del laboratorio a la cocina”. 3C

TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 8(3), 54-69. doi:

http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2019.83.54-69

3C TIC.

Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-6529

RESUMEN

En un mundo globalizado, las Universidades y los Centros de Educación Superior de Postgrado buscan
estrategias que les permiten publicitar su oferta docente más allá de sus fronteras nacionales. Una de estas
estrategias es la elaboración de cursos MOOC (Massive Open Online Course), cuya filosofía persigue llegar a
un público lo más amplio posible, incluyendo aquel que tradicionalmente tendría más dificultades para
acceder a la formación de nivel superior.

En el presente trabajo, se describen las experiencias y reflexiones recopiladas por el equipo docente
del MOOC “Sistemas Coloidales: del laboratorio a la cocina” (ofertado por la Universidad Complutense de
Madrid, UCM), tras su primera edición en la plataforma Miríada X. Para ello, los datos recogidos a
través de una encuesta de satisfacción elaborada por los docentes ad hoc y obligatoria al finalizar el curso,
junto con los proporcionados por la plataforma, se analizaron a través de una matriz DAFO.

Globalmente, la valoración del curso resultó ser muy positiva entre los encuestados. Se observó
sin embargo un aumento de la tasa de abandono que coincidía con aquellos módulos que incluían
actividades de revisión por pares (P2P). Asimismo, la utilización del español como lengua vehicular
limitó su expansión más allá de España y Latinoamérica. Entre las fortalezas del curso, los encuestados
destacaron el carácter multidisciplinar el equipo docente, los conocimientos en entornos virtuales y el
material audiovisual proporcionado por la UCM. La inclusión de un enlace a un grupo de Facebook en
el MOOC, fomentó la participación de los alumnos y su interacción. Así, las redes sociales podrían dar
un valor añadido a la difusión y éxito de estos cursos. Todos estos aspectos deberán tenerse en cuenta de
cara a implementar futuras ediciones de este y otros cursos MOOC.

PALABRAS CLAVE

MOOC, E-learning, Educación global, Sistemas coloidales, Internacionalización.

Ed. 30 Vol. 8 N.º 3

Septiembre-Diciembre 2019

DOI:

http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2019.83.54-69

ABSTRACT

In a globalized world, Universities and Higher Education Postgraduate Centers seek strategies for publicizing their teaching
offer beyond their frontiers. One of these is to develop MOOC (Massive Open Online Course), which philosophy is spreading
education all over the world. Moreover, this provides access to higher education training even to people that traditionally
would have difficulties, whether financial or cultural.

The present work describes the experiences and reflections collected by the teaching team of  the MOOC “Colloidal Systems:
from the laboratory to the kitchen” after its first edition. It was offered by the Complutense University of  Madrid (UCM)
on the Miríada X platform. In order to gather information, students had to fill a mandatory satisfaction survey at the end
of  the course. Teachers´ survey results together with data provided by the platform were analyzed through a SWOT matrix.

Overall, the evaluation of  the course turned out to be very positive. However, an increase in the dropout rate was observed in
those modules with peer to peer (P2P) activities, showing a strong relationship between these two events. Likewise, the use of
Spanish in the course limited its expansion to other countries in which this is not the first language. Among the strengths of  the
course respondents highlighted the multidisciplinary nature of  the teaching team, the great knowledge in virtual environments
and the quality of  the audiovisual material provided by the UCM. The inclusion of  a Facebook group link encouraged
students to interact with each other and share their tasks. Thus, social networks are an added value to the dissemination and
success of  this kind of  courses. All these aspects must be taken into account in order to implement future editions of  this and
other MOOC courses.

KEYWORDS

MOOC, E-learning, Global education, Colloidal systems, Internationalization.

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Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-6529

1. INTRODUCCIÓN

El origen de los MOOC (Massive Online Open Course) se remonta a la aparición de los primeros cursos
de educación a distancia hace más de 150 años en Gran Bretaña. Con el paso del tiempo, este tipo de
formación ha ido incluyendo en su metodología de enseñanza las nuevas tecnologías disponibles, desde el
correo postal hasta llegar a internet, permitiendo así que personas de cualquier parte del mundo pudieran
acceder a la educación (Moe, 2015). En el año 2008, aparece el primer curso reconocido propiamente
como MOOC, el denominado proyecto CCK08 (Connectivism and Connective Knowledge), organizado por
George Siemens y Stephen Downes en la University of Manitoba (Canadá). Sin embargo, no fue hasta
el año 2012 cuando se popularizó a nivel mundial (Moe, 2015). Estos cursos, caracterizados por no
tener limitación en las matriculaciones, ser de carácter abierto, con inscripción y materiales gratuitos
y poder ser seguidos de forma online, ofrecen a los estudiantes mayor flexibilidad y oportunidades
únicas de aprendizaje, aunque también plantean algunos obstáculos que no aparecen en la educación
convencional.

Desde la aparición del primer MOOC, gran parte de las universidades y centros de prestigio
internacional han dedicado mucho esfuerzo a la creación y oferta de los mismos para visibilizarse a nivel
mundial (Marginson, 2017). Para ello, se requieren importantes inversiones, tanto a nivel económico,
proporcionando los recursos para la preparación de los materiales, como a nivel de recursos humanos.
La configuración de equipos multidisciplinares que aúnen conocimientos teóricos en las materias que
se imparten, destrezas en docencia online y competencias prácticas en la dinamización de entornos
virtuales, es requisito indispensable para garantizar el éxito de estos cursos (Zempoalteca Durán,
Barragán López, González Martínez, y Guzmán Flores, 2017).

En el año 2014, la Universidad Complutense de Madrid (UCM), a través del Vicerrectorado de
Innovación, convocó una serie de ayudas para el desarrollo de “Proyectos de Innovación para la Formación
Masiva, Abierta y en Línea”, con el objetivo de fomentar la internacionalización de la docencia y la creación
de MOOCs entre su personal. Fruto de ello, se gestó el MOOC aquí presentado, cuya primera edición
comenzó en 2017 en Miríada X.

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Septiembre-Diciembre 2019

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http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2019.83.54-69

El objetivo de este trabajo es presentar las fortalezas y debilidades de la primera edición del MOOC
“Sistemas Coloidales, del Laboratorio a la Cocina” y las correcciones que se han llevado a cabo de cara a
mejorar ediciones posteriores.

2. DESARROLLO

2.1. EQUIPO DOCENTE Y ESTRUCTURA DEL CURSO

El equipo docente del presente MOOC estaba formado por cuatro miembros, tres de ellos profesores
de Tecnología de los Alimentos, y un pedagogo con amplia experiencia en e-learning y entornos virtuales
de educación.

La idea en la que se fundamentó el programa teórico-práctico del MOOC era dar a conocer algunos
conceptos científicos relacionados con el mundo de los alimentos mediante ejemplos experimentales
relativamente sencillos. Con ello, se pretendía que el alumno adquiriera las siguientes habilidades y
competencias:

• Comprender algunos fenómenos físico-químicos que tienen lugar en los alimentos.

• Entender algunas etapas de la fabricación de los alimentos que tienen que ver con estos fenómenos.

• Integrar los conocimientos adquiridos para mejorar la fabricación de alimentos.

• Trasladar estos conocimientos al ámbito cotidiano.

El curso se estructuró en siete módulos consecutivos de una semana de duración cada uno, cuyos
contenidos se centraban en trabajar con geles, espumas y emulsiones. Dichos módulos se componían de
al menos un vídeo de aproximadamente 5 minutos de duración, en el que se combinaban explicaciones
teóricas con demostraciones experimentales, seguido de una evaluación del aprendizaje mediante un
test. Para la realización de los vídeos se contó con las instalaciones de la Facultad de Veterinaria de la
UCM y con el soporte audiovisual de técnicos expertos de esta universidad.

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Además, se plantearon cuatro actividades P2P (peer to peer o revisión por pares) en las que los alumnos
debían poner en práctica los conocimientos adquiridos. Tanto las evaluaciones de tipo test como las
P2P eran de carácter obligatorio para la obtención del título, pero no suponían una limitación para
explorar el resto de los materiales. Para ampliar la información facilitada en los vídeos, los alumnos
disponían de varios documentos y enlaces de interés. Además, contaban con el foro como herramienta
de comunicación y un enlace externo a un grupo cerrado de Facebook, donde podían compartir tanto
las recetas como los resultados de sus experimentos en formato de vídeo e imagen.

Tanto las evaluaciones de tipo test como las P2P eran de carácter obligatorio para la obtención

del título, pero no suponían una limitación para explorar el resto de los materiales.

2.2. ANÁLISIS DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Con el fin de recoger las opiniones de los alumnos acerca del MOOC, se elaboró y se incluyó una
encuesta obligatoria al finalizar el último módulo, cuyas preguntas se muestran en la Tabla 1. De los
2.757 alumnos que iniciaron el curso, 655 respondieron a dicha encuesta (aproximadamente un 24%).
En general, la apreciación del curso fue muy positiva en todos los aspectos, siendo la valoración global
de 8,2 sobre 10. Adicionalmente, más del 90% de los encuestados respondieron favorablemente a la
pregunta “¿Recomendarías este curso a otras personas?”.

Tabla 1. Resultados de la encuesta de satisfacción (datos proporcionados por Miríada X).

Preguntas de la encuesta de satisfacción

Valoración

Nada

Poco

Bastante

Totalmente

¿Se han cubierto tus expectativas sobre el curso?

1,9

7,8

62,6

27,7

¿Ha sido difícil entender los contenidos?

1,6

5,6

55,4

37,4

¿Te ha gustado la forma de trabajar en cada módulo?

0,5

13,0

64,6

21,9

¿Te ha resultado complicada la evaluación?

15,2

64,9

17,9

2,1

¿En qué grado recomendarías este curso a otras personas?

0,5

7,4

52,5

39,7

¿Crees que hemos ajustado bien el tiempo de trabajo en cada módulo?

0,5

13,0

64,4

22,1

¿Qué nota le darías al conjunto del curso? (0-10)

8,2

Fuente: elaboración propia.

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Pese a esta percepción tan positiva, los resultados obtenidos se analizaron mediante una matriz DAFO
para plantear una estrategia de mejora de cara a ediciones posteriores. A continuación se muestran los
aspectos más destacados de dicho análisis.

Idioma
El curso se impartió en español en Miríada X,

una de las plataformas en esta lengua con mayor calidad

pedagógica (Roig-Vila, Mengual Andrés, y Suárez Guerrero, 2014). En la Figura 1 se muestra la
distribución de los alumnos inscritos en la primera edición del MOOC en función de su país de origen.
Aquellos países con un porcentaje de participación inferior al 0,5% se engloban en la categoría “otros”.

Figura 1. Distribución de alumnos que inician la primera edición del MOOC según el país de origen (datos proporcionados por

Miríada X).

Fuente: elaboración propia.

La mayoría de los estudiantes que iniciaron el curso se localizaron geográficamente en España (50%). A
continuación se encuadran otros países de habla hispana, siendo México el que aportó mayor cantidad
de alumnos (10%).

El primer país con aportación de alumnos de habla no hispana fue Portugal, con un 1,17% del total.
Cabe destacar la baja participación de alumnos de países de habla inglesa, idioma con mayor número

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de hablantes no nativos a nivel mundial, siendo Estados Unidos el principal contribuyente (0,72%). Por
lo tanto, se observa un sesgo y limitación en el número de alumnos potenciales que podrían disfrutar de
esta formación. Por ejemplo, la inclusión de subtítulos en inglés en los vídeos podría haber contribuido
a atraer a estudiantes de otras localizaciones geográficas. En este sentido, aunque el número de inscritos
fue similar al obtenido en otros MOOC en lengua española, es muy inferior al observado en MOOC en
lengua inglesa, con un promedio de 25.000 inscritos (Jordan, 2015). A pesar de esto, se ha visto que el
factor idioma no supone un aspecto diferenciador en la calidad pedagógica de los MOOC (Roig-Vila,
et al., 2014).

La inclusión de subtítulos en inglés en los vídeos podría haber contribuido a atraer a estudiantes

de otras localizaciones geográficas.

Tasa de Abandono
Uno de los aspectos que favorece la elevada tasa de inscripción en este tipo de cursos es su carácter
gratuito. Sin embargo, es habitual que, de los alumnos inicialmente inscritos, una alta proporción nunca
llegue a iniciarlos (Bernal y Prendes, 2017). En nuestro caso, solo un 50% de los inscritos empezaron el
curso (Figura 2).

En la Figura 2 se muestra el número de alumnos que iniciaron y finalizaron cada uno de los módulos.
Como se puede observar, a medida que el curso avanzaba, el número de alumnos que iniciaba cada uno
de los módulos disminuía. La ratio de abandono fue especialmente crítica en los módulos 3, 5, 6 y 7,
correspondientes a aquellos en los que la evaluación se completaba con actividades P2P programadas.
En estos casos, el porcentaje de abandono superó el 80%, valor muy superior al observado en los demás
módulos, donde los niveles de abandono se mantuvieron constantes y cercanos al 18%.

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Figura 2. Número de alumnos que inician y finalizan cada uno de los módulos de la primera edición del MOOC (datos

proporcionados por Miríada X).

Fuente: elaboración propia.

En general, la tasa de abandono de los MOOC es superior a la de otros cursos a distancia de carácter
no gratuito, debido a la menor predisposición de los alumnos al esfuerzo cuando no se exige una
compensación económica (Yamba y Luján, 2017). A este abandono sistémico se suma el relacionado
con las actividades P2P, identificado como una de las principales debilidades en nuestro curso. En este
sentido, tan solo el 7% de los alumnos que iniciaron el curso finalizaron todas las actividades evaluables,
es decir, cumplieron todos los requisitos para obtener el certificado de finalización.

Los resultados observados podrían ser debidos a varias causas, entre ellas:

• Falta de visión global durante la planificación del MOOC por no considerar las posibles diferencias

socioculturales del alumnado, principalmente en relación a los alumnos no pertenecientes a la
Unión Europea. Por ejemplo, no se consideraron las diferencias legislativas existentes entre distintos
países en relación a los alimentos, o la dificultad para los alumnos de encontrar determinados
productos en los supermercados de sus países de origen.

• Bajo nivel de implicación de los estudiantes en la realización de las tareas P2P, que requieren

de la búsqueda, desarrollo y descripción de un experimento por su parte. Sin embargo, la baja
tasa de realización de las mismas no fue explicable en base a su dificultad. De hecho, cuando a
los alumnos se les formuló la pregunta “¿Te ha resultado complicada la evaluación?”, el 80% de

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los encuestados respondió “poco” o “nada” (Tabla 1). La discrepancia observada entre estos dos
aspectos podría indicar que gran parte del alumnado, aunque sigue el curso, no está dispuesto a
invertir esfuerzo en tareas ligeramente más demandantes.

A continuación se indican algunas de las medidas tomadas de cara a la segunda edición para reducir la
alta tasa de abandono:

• Reducción del número de P2P y actualización de las mismas, eliminando todos aquellos aspectos

que pudieran dificultar su consecución por razón de localización geográfica, como los aspectos
legislativos. Además se seleccionaron únicamente productos básicos que pudieran encontrarse en
cualquier supermercado a nivel mundial.

• Inclusión de una rúbrica específica de corrección para facilitar la valoración de las actividades de

los compañeros. Los distintos ítems recogidos en la rúbrica se redactaron de forma sencilla para
que la corrección fuera objetiva y sin ambigüedades.

• Reformulación de los títulos de los módulos para hacerlos más atractivos de cara al alumnado, tal

y como se puede observar en la Tabla 2.

Tabla 2. Tabla comparativa de los títulos de los módulos entre la primera y la segunda edición del curso.

Módulos

Títulos de los módulos por edición

1ª Edición (2017)

2ª Edición

Módulo 1

Introducción a los sistemas

coloidales en alimentos

Introducción a los sistemas

coloidales en alimentos

Módulo 2

Geles I

Geles fríos… corazón caliente

Módulo 3

Geles II

Otros geles son posibles

Módulo 4

Emulsiones I

Emulsiones: mezclando lo imposible

Módulo 5

Emulsiones II

Oye, tu cuerpo pide salsas

Módulo 6

Espumas I

El aire como ingrediente en la cocina

Módulo 7

Espumas II

Recetas esponjosas

Fuente: elaboración propia.

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Aspectos tecnológicos
La ubicuidad y la accesibilidad son pilares de los cursos MOOC, lo que subraya la necesidad de docentes
con formación tecnológica sobre el manejo de las plataformas de Learning Management System (LMS),
además de los dispositivos y herramientas adecuados de conexión. Al control de estos elementos hay que
sumar la variable espacio-temporal, es decir, el tiempo de respuesta considerado adecuado para que los
docentes intervengan en los foros. Algunos estudios plantean la necesidad de dar un margen suficiente
para que los alumnos interaccionen entre sí, favoreciendo el desarrollo de su capacidad de colaboración
en la resolución de las dudas y se generen sinergias antes de que el profesor intervenga (Alemán de
la Garza, Sancho-Vinuesa, y Gómez Zermeño, 2016; Varela, Alonso, Fernández Morales, Lavigne, y
Ramírez Montoya, 2018). Sin embargo, dado el elevado número de alumnos que confluyen en el mismo
espacio virtual y al mismo tiempo, es fácil que se produzca un “efecto dominó”. La causa de dicho efecto se
debe a la reacción desmesurada de algunos alumnos ante dificultades técnicas menores o dudas que no
les son resueltas ipso facto. En ocasiones reaccionan de forma ansiosa y generan un ambiente negativo en
el foro que a la larga puede suscitar una imagen inadecuada del curso.

En la primera edición del curso, observamos que muchos conflictos que aparecían en los foros se debían
a problemas técnicos. Esto generaba una sobresaturación de los mismos con preguntas que se alejaban
del contenido del curso. Para evitar estas situaciones, los docentes necesitan un respaldo técnico por
parte de las plataformas para dar respuesta a los alumnos cuando surgen dudas de esta índole. La
aplicación de un filtro rápido y sistemático que derive a soporte todas las dudas técnicas, ayudaría a
dinamizar los foros.

La aplicación de un filtro rápido y sistemático que derive a soporte todas las dudas técnicas,

ayudaría a dinamizar los foros.

Como aspecto a destacar en este curso, se decidió proporcionar a los alumnos un enlace externo a
un grupo cerrado en Facebook. Se optó por esta herramienta dinamizadora por su amplia cobertura
internacional, especialmente en países latinoamericanos (Cabero Almenara, Barroso Osuna, Llorente
Cejudo, y Yanes Cabrera,

2016). Además, permite la posibilidad de agregar vídeos e imágenes sin

limitación de tamaño ni de espacio para comentarios y la moderación previa de éstos antes de ser

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publicados. De esta forma, los participantes podían compartir sus experiencias poniendo en práctica los
experimentos que se mostraban a lo largo del curso.

La colaboración entre alumnos y docentes por medio de las redes sociales se ha valorado muy positivamente
en experiencias anteriores (Cruz-Benito, et al., 2015; Cabrero Almenara, et al., 2016), no suponiendo esto
una limitación para el desarrollo de las actividades formativas dentro de la plataforma Miríada X. De
hecho, la agilidad que ofrecen estas redes permite, en momentos puntuales, resolver dudas directamente
con los estudiantes a tiempo real vía chat. Globalmente, la experiencia fue muy satisfactoria. En total se
obtuvieron 578 inscripciones y se compartieron 392 recursos, entre imágenes y vídeos.

La agilidad que ofrecen las redes sociales permite, en momentos puntuales, resolver dudas

directamente con los estudiantes a tiempo real vía chat.

3. CONCLUSIONES

El equipo de diseño y creación de nuestro MOOC, “Sistemas Coloidales: del Laboratorio a la Cocina”, contó
con la experiencia en entornos virtuales y enseñanza online de uno de sus miembros y con la experiencia
académica y científica del resto. El carácter multidisciplinar de dicho equipo unido al apoyo audiovisual
de la UCM, resultó muy exitoso.

Aunque el curso contó con una gran acogida, el factor idioma fue una barrera para su expansión global.
La tasa de abandono fue significativa, fundamentalmente en aquellos módulos en los cuales se incluyeron
actividades P2P. Esto indica, por un lado, una falta de implicación de muchos alumnos y por otro, la
ausencia de previsión del equipo del MOOC a la hora de no pensar en un alumnado geográficamente
disperso.

En general, los foros permiten la interacción entre los alumnos. Sin embargo, lejos de servir para
fomentar el intercambio de conocimiento, a menudo se ven saturados por dudas técnicas que escapan
de la competencia de los docentes. La creación de un grupo de Facebook asociado al curso resultó una
experiencia muy positiva, destacando la gran participación del alumnado.

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https://doi.org/10.6018/riite/2017/297221

Cabero Almenara, J., Barroso Osuna, J., Llorente Cejudo, M. del C., y Yanes Cabrera, C.
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share the same name. Current Issues in Emerging E-learning, 2(1). Recuperado de:

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Yamba Yugsi, M., y Luján Mora, S. (2017). Cursos MOOC: factores que disminuyen el abandono
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