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ACTIVIDADES KAHOOT! EN EL AULA Y
SATISFACCIÓN DEL ALUMNADO
KAHOOT! ACTIVITIES IN THE CLASSROOM
AND STUDENTS’ SATISFACTION
Diego Víctor de Mingo-López
Departamento de Finanzas y Contabilidad. Universitat Jaume I. Castellón (España).
E-mail: demingo@uji.es ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5702-1556
Lidia Vidal-Meliá
Departamento de Economía. Universitat Jaume I. Castellón (España).
E-mail: lvidal@uji.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7664-8781
Recepción: 22/12/2018. Aceptación: 24/01/2019. Publicación: 29/03/2019
Citación sugerida:
de Mingo-López, D. V. y Vidal-Meliá, L. (2019). Actividades Kahoot! en el aula y satisfacción del alumnado. 3C TIC.
Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 8(1), pp. 96-115. doi:http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2019.81.96-115
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3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-6529
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RESUMEN
El presente estudio observa la relación entre la implementación de actividades basadas en
herramientas TIC y la consiguiente satisfacción del alumnado participante. Especícamente,
utilizamos la plataforma Kahoot! para generar preguntas relacionadas con la materia impartida, que
son contestadas en línea por los estudiantes a través de smartphones u otros dispositivos digitales. Tras
realizar este tipo de actividades en el aula universitaria durante varias sesiones docentes, solicitamos
a los participantes que rellenaran una encuesta para medir el grado de satisfacción de los mismos.
Nuestros resultados conrman que el uso de este tipo de actividades motiva al alumnado a participar
activamente en la clase.
SUMMARY
The present study observes the relationship between the implementation of activities based on ICT tools and the
consequent satisfaction of the participating students. Specically, we use the Kahoot platform! to generate questions
related to the subject taught, which are answered online by students through smartphones or other digital devices. After
carrying out this type of activities in the university classroom during several teaching sessions, we asked the participants
to ll out a survey to measure their degree of satisfaction. Our results conrm that the use of this type of activities
motivates students to participate actively in the class.
PALABRAS CLAVE
TIC, Aprendizaje móvil, Participación estudiantil, Motivación.
KEYWORDS
ICT, Mobile learning, Student participation, Motivation.
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Ed. 28. Vol.8 Nº 1. Marzo-Junio 2019
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2019.81.96-115
1. INTRODUCCIÓN
La educación en economía juega un papel importante en el desarrollo de habilidades profesionales.
Varios estudios, como Becker y Watts (1995) y Allgood, Walstad y Siegfried (2015), se centran en
la mejora de la enseñanza universitaria de la economía. Steinmayr y Spinath (2009) y Morrow y
Ackermann (2012) señalan que uno de los principales factores en la optimización del proceso de
aprendizaje es la motivación de los estudiantes. Esta motivación les impulsa a aprender, a participar
y a mejorar sus habilidades y su rendimiento general. En este sentido, Gremmen y Potters (1997)
muestran que el aprendizaje de los estudiantes podría mejorarse mediante la incorporación de
juegos educativos o recursos de internet, en lugar de las tradicionales clases magistrales (Agarwal y
Day, 1998).
En este artículo queremos observar si la gamicación y las actividades interactivas fomentan el nivel
de motivación de los estudiantes, así como el aprendizaje sobre el contenido de una asignatura.
Para ello, utilizamos la plataforma Kahoot!, una plataforma de uso gratuito que permite realizar
actividades basadas en cuestionarios con un público que contesta a través de aparatos con conexión
a internet.
La asignatura elegida para llevar a cabo esta experiencia es Economía Ambiental, una optativa
de cuarto curso del Grado en Economía de la Universitat Jaume I. La asignatura se compone
de sesiones (i) teóricas, aplicadas fundamentalmente a través de la lección magistral, aunque se
motivó la participación activa individual y por grupos en la discusión de temas; y (ii) prácticas, que
consistían en la resolución de planteamientos y ejercicios relacionados con aquellos temas teóricos
que así lo requerían (problemas de externalidades, efectos de impuestos y subvenciones, valoración
económica de espacios naturales, etc.). Los alumnos han cursado previamente las asignaturas
Introducción a la Microeconomía, Introducción a la Macroeconomía, Métodos Cuantitativos y
Teoría Microeconómica, en las que se introducen conceptos básicos y necesarios para afrontar la
presente asignatura.
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Uno de los principales problemas que hemos detectado y que nos ha llevado a implementar
nuevas herramientas docentes es la falta de participación generalizada en el aula, siendo el alumno
un sujeto pasivo sin incentivos para tomar parte activa en la clase. Además, al tratarse de una
asignatura optativa en la que la asistencia a clase no era obligatoria, hemos observado elevadas
tasas de absentismo. Así pues, pretendemos aumentar el interés y motivación del alumnado en la
asignatura, con el n último de hacerles más participativos en el aula.
Para conseguir dicho objetivo hacemos uso de las nuevas tecnologías, más concretamente del mobile
learning. En los últimos años está surgiendo un gran interés en torno al aprendizaje móvil debido
a varias ventajas derivadas del uso de teléfonos inteligentes y otros dispositivos relacionados con
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Así, artículos como los de Attewell
(2005), Kay y LeSage (2009) y Douglas et al. (2012) sugieren que el aprendizaje móvil refuerza las
competencias de los estudiantes y conducen a un mayor rendimiento académico.
Aunque la aparición de Kahoot! data de 2013, ya encontramos algunos trabajos como Dellos (2015),
Johns (2015), Rodríguez, Villén y Loro (2015) y Licorish et al. (2017) que muestran experiencias
docentes y obtienen resultados positivos de su uso en las aulas universitarias. De forma similar,
nuestro estudio trata de un sencillo piloto. No obstante, los resultados obtenidos maniestan que
la plataforma ha cumplido con creces los objetivos docentes relacionados con la motivación y la
participación activa del alumnado, ya que se observa un impacto positivo en la calicación nal, así
como un elevado grado de aceptación y satisfacción por parte del alumnado.
El artículo se organiza de la siguiente manera. En la Sección 2 se explica con detalle la plataforma
Kahoot! así como la implementación de la misma. En la Sección 3 se presentan los resultados.
Finalmente, la Sección 4 concluye el artículo.
En los últimos años está surgiendo un gran interés en torno al aprendizaje móvil debido a varias
ventajas derivadas del uso de teléfonos inteligentes y otros dispositivos relacionados con las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
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2. METODOLOGÍA
2.1. LA PLATAFORMA KAHOOT!
Kahoot! es una plataforma online de aprendizaje basada en juegos usada en todo el mundo por
profesores, estudiantes e incluso empresas. Esta plataforma permite crear juegos y pruebas divertidas
en minutos, en cualquier momento y lugar.
Existen tres versiones de la misma, una gratuita y dos de pago con más opciones. En nuestro caso
optamos por la versión básica, ya que las opciones que ofrece son sucientes para llevar a cabo nuestro
estudio: crear y organizar juegos de aprendizaje en el aula, buscar actividades Kahoot! por asignatura y
curso, asignar deberes y otros servicios de ayuda. Las versiones de pago permiten, además, organizar
actividades en carpetas, crear actividades de forma colaborativa, editar con otros profesores, ver y
compartir informes detallados, o acceder a plantillas de juego editables, entre otras muchas opciones.
¿Cómo crear un Kahoot!?
En primer lugar accedemos a la página web https://kahoot.com/ y nos registramos. Podemos
elegir entre cuatro tipos de juegos (ver menú principal en la Figura 1): Quiz (preguntas tipo test),
Jumble (poner respuestas en el orden correcto), Discussion (hacer una pregunta para generar debate)
y Survey (encuesta para conocer la opinión). Los dos primeros se tratan de juegos con puntuación
para valorar el aprendizaje del alumnado, mientras que los dos últimos tienen el objetivo de recoger
información, por lo que no puntúan.
En nuestro caso elegimos el Quiz. Se puede elegir una actividad ya existente o crear uno nuevo, en nuestro
caso optamos por la segunda opción. Las preguntas y respuestas se pueden crear en la plataforma (ver
diseño de un Quiz en la Figura 1). No obstante, también nos da la opción de importar directamente
una hoja de cálculo (por ejemplo, un archivo .xlsx). Se marcan la(s) respuesta(s) correcta(s) y se elige el
tiempo límite en el que queramos que respondan los estudiantes (5, 10, 20 30, 60, 90 ó 120 segundos).
Con el objetivo de hacer la actividad dinámica y fomentar, a la vez, respuestas deliberadas y coherentes
con lo aprendido, elegimos la duración de 60 segundos en nuestras actividades.
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Figura 1. Menú principal (arriba) y diseño de un Quiz (abajo) en Kahoot!.
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¿Cómo jugar a Kahoot!?
Para jugar sólo hay que iniciar sesión en el ordenador del aula, seleccionamos el Kahoot! deseado
y elegimos entre dos modalidades: Classic (jugador contra jugador) o Team mode (equipo contra
equipo). En nuestro caso, al haber pocos estudiantes, optamos por el modo clásico. A continuación,
obtenemos el identicador del juego (PIN); esto es, un número de seis dígitos que los estudiantes
deberán insertar en la aplicación móvil o en la dirección web https://kahoot.it/. Tras la elección
de un pseudónimo por parte de cada alumno, y haber comprobado que se hayan unido todos,
procedemos a iniciar el juego, por lo que las preguntas y posibles respuestas se proyectan en la
pantalla del aula de forma sucesiva.
Principales ventajas e inconvenientes
En cuanto a las principales ventajas con las que cuenta Kahoot! cabe destacar que dispone de una
biblioteca que da acceso a millones de actividades Kahoot! de cualquier parte del mundo. Además, es
global, por lo que podemos conectarnos y jugar en tiempo real con otros jugadores en más de 180
países. Entre sus características destacaríamos que se trata de una herramienta fácil, rápida de crear
e intuitiva. Y es exible, ya que se puede crear en cualquier momento y lugar. Funciona en cualquier
dispositivo con conexión a internet (móvil, tableta, portátil, ordenador de mesa). Los jugadores no
necesitan crear una cuenta o iniciar sesión, y tampoco hay que descargarse ninguna aplicación.
Además, guarda los resultados de forma automática en la plataforma.
En denitiva, es entretenida, fomenta el aprendizaje social, desbloquea el potencial de los alumnos
y profundiza el impacto pedagógico.
Por otro lado, en cuanto a los inconvenientes, uno de los más importantes es que los caracteres de
las preguntas y respuestas son limitados. También pueden darse posibles fallos en el juego, como
la desconexión automática. En esta línea, cabría destacar que algunos de los outputs que recibimos
relativos al alumnado (no contestación a una pregunta y tiempo de respuesta) pueden deberse a la
pérdida de conexión o fallos del dispositivo electrónico, y no al alumnado en sí.
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Los jugadores no necesitan crear una cuenta o iniciar sesión, y tampoco hay que descargarse
ninguna aplicación. Además, guarda los resultados de forma automática en la plataforma.
2.2. DISEÑO Y APLICACIÓN
A continuación, explicamos el funcionamiento del Quiz. Tras haberse unido a la actividad Kahoot!,
las preguntas y respuestas se proyectan en la pantalla del aula. Cada respuesta tiene asociado un
símbolo con una forma y color determinados. Los jugadores, desde su dispositivo, elegirán el símbolo
de la respuesta que consideren correcta. Todos los jugadores que respondan de manera correcta
puntuarán; además, cuanto más rápido respondan, mayor será su puntuación. Por tanto, se premia
conocimiento y rapidez, creando así un ambiente competitivo.
La asignatura Economía Ambiental constaba de 4 unidades. Ya avanzado el curso, nos dimos
cuenta de la necesidad de utilizar herramientas docentes para motivar e incitar al alumnado a una
participación más activa. Además, al tratarse del primer año de implementación, se decidió utilizar
actividades Kahoot! en varias sesiones al nalizar los últimos temas para ver cuál era su aceptación.
Las preguntas hacían referencia a contenidos aprendidos en las clases teóricas. En total, realizamos
tres actividades de 10 preguntas cada una, y que distaban dos semanas entre sí. El objetivo de
dichas actividades era comprobar si el alumnado había adquirido conocimiento durante las sesiones
docentes.
A continuación, y tras haber explicado el diseño de las actividades, describimos la muestra utilizada
para este trabajo. La Tabla 1 recoge las características de la muestra de respuestas, así como el
número total de participantes en cada actividad.
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Tabla 1. Descripción de la muestra.
Panel A. Características de los estudiantes por actividad
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Total
Chicas 5 5 5 8
Chicos 2 1 1 3
Total participantes 7 6 6 11
Porcentaje de participación 46,67% 40,00% 40,00% 73,33%
Panel B. Preguntas y respuestas obtenidas en cada actividad
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Total
Preguntas realizadas 10 10 10 30
Respuestas obtenidas 69 60 59 188
Observaciones sin contestar 1 0 1 2
El panel superior de la presente tabla muestra el número de participantes (en términos totales y
diferenciados por género) en cada actividad, así como el porcentaje que representan sobre el total
de matriculados en la asignatura. El número de preguntas realizadas en cada actividad y el total de
respuestas obtenidas se muestran en el panel inferior.
Así, el número de estudiantes que han cursado la asignatura Economía Ambiental durante el
presente curso académico es de 15 alumnos, de los cuales un 73,33% (11 estudiantes) han participado
voluntariamente en al menos una de las tres actividades realizadas. En relación a sus respuestas,
188 observaciones (69, 60 y 59 respuestas relativas a la primera, segunda y tercera actividad,
respectivamente) han sido recogidas y analizadas para observar tanto su tasa de acierto como el
efecto de su participación en la nota nal de la asignatura.
3. RESULTADOS
En este apartado, se analizan las respuestas de los estudiantes que han participado en cada actividad.
Por consiguiente, calculamos la tasa de acierto de cada individuo al dividir el número de respuestas
correctas entre el número total de contestaciones realizadas. Los estadísticos principales de este ratio
(valor promedio y mediana) para cada actividad se presentan en la Tabla 2.
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Tabla 2. Tasa de acierto de los estudiantes en cada actividad.
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 2 Total
Promedio Mediana Promedio Mediana Promedio Mediana Promedio Mediana
Chicas 84,00% 80,00% 80,00% 80,00% 52,89% 50,00% 72,30% 80,00%
Chicos 84,44% 84,44% 80,00% 80,00% 50,00% 50,00% 74,72% 80,00%
Total 84,13% 80,00% 80,00% 80,00% 52,41% 50,00% 72,81% 80,00%
Esta tabla muestra el promedio y la mediana del porcentaje de respuestas correctas relativas a los
participantes en cada actividad.
Tal y como se aprecia en la Tabla 2, la tasa promedio de acierto de los participantes es del 72,81%.
Es decir, los estudiantes que han participado han respondido correctamente tres de cada cuatro
preguntas, aproximadamente.
Cabe destacar, de un lado, que este porcentaje es ligeramente superior en las dos primeras actividades,
lo que evidencia el aprendizaje logrado por los estudiantes durante las primeras sesiones. No obstante,
y dada la mayor dicultad del contenido de la asignatura en temas posteriores, los estudiantes sólo
acertaron una de cada dos cuestiones durante la última actividad (porcentaje de respuestas correctas
del 52,41%). Por otra parte, y observando las tasas de éxito de los alumnos y alumnas participantes,
no encontramos grandes diferencias en cuanto al género.
De todos modos, estos resultados se basan en el promedio de la información obtenida, por lo que
pueden verse alterados por la presencia de datos extremos y conducirnos, en consecuencia, a
conclusiones sesgadas. Debido a ello, presentamos también en la Tabla 2 el valor de la mediana
para cada actividad y por tipo de estudiante. Este estadístico nos muestra que el valor central de la
distribución de la tasa de acierto es muy similar al promedio, y ronda, generalmente, el 80%. Esto es
coherente con un aprendizaje del alumnado asistente durante las sesiones docentes.
Seguidamente, y con el objetivo de determinar la utilidad de este tipo de actividades, procedemos a
observar si la participación del alumnado tiene un efecto sobre su nota nal. Es decir, si observamos
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que los estudiantes participantes obtienen una mejor calicación nal en la asignatura, podríamos
entender este tipo de actividades docentes como un facilitador del aprendizaje de los estudiantes.
Con este objetivo, especicamos el siguiente modelo de regresión por mínimos cuadrados ordinarios:
NotaFinal
i
= b
0
+ b
1
Participa
i
+ b
2
NotaExp
i
+ b
3
Chica
i
+
ε
i
En este modelo, la variable dependiente, NotaFinal, hace referencia a la calicación nal (sobre 10)
de la asignatura obtenida por cada individuo matriculado en nuestro grupo. Participa es una variable
dicotómica que toma valor 1 cuando el estudiante ha participado en alguna actividad (0, de otro
modo). Para controlar por posibles factores relevantes relacionados con las aptitudes académicas y
las diferencias de género, NotaExp hace referencia a la nota media del expediente académico (sobre
10) de cada estudiante antes de cursar la asignatura, y Chica es una variable dicotómica que toma
valor 1 cuando el sujeto es una mujer (0, de otro modo).
En total, se presentan cuatro modelos diferentes para observar si el efecto de participar varía al tener
en consideración otras variables posiblemente relevantes. El primer modelo sólo incluye la variable
Participa para explicar la variación en la nota nal de cada alumno. En el segundo modelo se añade
la nota media del expediente académico de cada alumno para observar si ésta tiene algún efecto
omitido sobre la relación entre la calicación nal y nuestra variable de interés (si el estudiante ha
participado en las actividades Kahoot!). El tercer modelo extiende el primer modelo al incluir una
variable que permite diferenciar por género al alumnado. El cuarto modelo, nalmente, considera
todas las variables explicativas comentadas anteriormente.
La tasa promedio de acierto de los participantes es del 72,81%, este porcentaje es ligeramente
superior en las dos primeras actividades, lo que evidencia el aprendizaje logrado por los
estudiantes durante las primeras sesiones.
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Tabla 3. Efecto de participar en las actividades sobre la calicación nal obtenida en la asignatura.
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Modelo 4
Coef. Estad. t Coef. Estad. t Coef. Estad. t Coef. Estad. t
Constante 6,3200*** 12,542 6,0450*** 10,441 3,7551 1,078 3,2396 0,914
Participa 2,3255*** 3,952 2,2005*** 3,645 2,0163*** 2,747 1,8769** 2,493
NotaExp 0,4316 0,745 0,4703 0,805
Chica 0,5499 0,971 0,5713 0,937
R
2
0,5457 0,5788 0,5571 0,5928
Observaciones 15 15 14 14
Esta tabla muestra el efecto de participar en las actividades descritas anteriormente sobre la calicación nal obtenida por cada
estudiante. La variable dependiente, NotaFinal, hace referencia a la calicación nal (sobre 10) de la asignatura obtenida por cada
individuo matriculado en nuestro grupo. Participa es una variable dicotómica que toma valor 1 cuando el estudiante ha participado en
alguna actividad (0, de otro modo). NotaExp hace referencia a la nota media del expediente académico (sobre 10) de cada estudiante antes
de cursar la asignatura. Chica es una variable dicotómica que toma valor 1 cuando el sujeto relacionado con cada observación es una
mujer (0, de otro modo). El coeciente de determinación, R
2
, y el número de observaciones también se presentan. ‘**’ y ‘***’ denotan un
nivel de signicatividad del 5 y del 1%, respectivamente.
Los resultados de este análisis se presentan en la Tabla 3. Especícamente, se muestra el coeciente de
cada variable explicativa, así como su signicatividad (estadístico t). El coeciente de determinación
y el número de observaciones utilizadas también se presentan.
Los resultados en la Tabla 3 muestran que la participación del alumnado en las actividades tiene
un efecto positivo y estadísticamente signicativo sobre su nota nal (coecientes de entre 1,88
y 2,33, según el modelo considerado). Otras variables, tales como la calicación promedio de su
expediente académico o la distinción por género del alumnado, no son estadísticamente signicativas
(estadísticos t inferiores a los establecidos para los intervalos de conanza generalmente aceptados).
Adicionalmente, comprobamos como el grado de atención y, sobre todo, de participación en clase
mejoró con respecto a las primeras sesiones en las que no utilizamos Kahoot!. A pesar de ser alumnos
de cuarto curso a punto de terminar el grado, la gran mayoría no sabían qué era Kahoot!. No obstante,
acogieron la iniciativa con gran agrado. Seguidamente, mostramos los resultados obtenidos de una
encuesta de satisfacción que les facilitamos.
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Encuesta de satisfacción
Al nal de la última sesión realizamos la encuesta de satisfacción con la nalidad de observar la
valoración del alumnado sobre la utilidad de la plataforma. El cuestionario consta de 14 preguntas
y está elaborado con la escala Likert, en la que 1 signica “Totalmente en desacuerdo”, y 5,
“Totalmente de acuerdo”. Se preguntó sobre una gran variedad de aspectos: ambiente en el aula,
motivación e interés por la asignatura, y satisfacción general, entre otros. Se ha obtenido una nota
global de 4,48 sobre 5.
A continuación, nos centramos en las 5 preguntas que consideramos fundamentales para demostrar
nuestro objetivo. La primera pregunta (ver Figura 2) demuestra que el alumnado considera la
herramienta útil para mejorar el ambiente en el aula (el 86% está totalmente de acuerdo).
Figura 2. Pregunta 1.
La pregunta 2 reveló que algo más de la mitad de los estudiantes estaban totalmente de acuerdo en
que la plataforma mejoró la motivación y el interés (ver Figura 3).
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Figura 3. Pregunta 2.
En cuanto al hecho de amenizar las sesiones teóricas, la pregunta 3 también muestra una gran
satisfacción por parte del alumnado, con un 83% de los alumnos manifestando estar totalmente de
acuerdo (ver Figura 4).
Figura 4. Pregunta 3.
En la pregunta 4 queríamos saber si les parecía más práctico utilizar actividades Kahoot! en sesiones
teóricas que en sesiones prácticas. Con cierta sorpresa, observamos que casi la mitad de los
encuestados se mostraron indiferentes, aunque es verdad que la otra mitad estaban de acuerdo en
que es mejor utilizar la herramienta en sesiones teóricas (ver Figura 5).
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Figura 5. Pregunta 4.
Por último, también quisimos saber si la herramienta hacía más cercana la relación con el profesorado,
la gran mayoría se mostraron de acuerdo, con un 11% que se mantuvieron neutrales (ver Figura 6).
Figura 6. Pregunta 5.
La pregunta de valoración general de la iniciativa ha obtenido un 4,83 sobre 5. También cabe
destacar que se facilitó un espacio para que el alumnado nos proporcionara su opinión acerca de
las ventajas, inconvenientes y uso del Kahoot! en el aula. Algunos de los comentarios más interesantes
son:
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• “Ayuda a recordar la teoría vista en clase. Se hacen más amenas las sesiones teóricas.”
• “Incrementa el nivel de atención de los alumnos.”
• “Es muy interesante y entretenido, además de que ayuda a recordar la teoría vista y a
interactuar con los compañeros y la profesora.”
• “Me parece un método innovador de repaso.”
4. CONCLUSIONES
En este artículo, se analiza la relación entre la aplicación de la plataforma Kahoot! en el aula
universitaria, y la consiguiente satisfacción del alumnado. Para ello, se llevaron a cabo tres actividades
en varias sesiones de una asignatura que versa sobre economía ambiental. De los resultados obtenidos
vemos como la tasa promedio de acierto en las tres actividades es del 73%. Además, demostramos
cómo la participación del alumnado en las actividades tiene un efecto positivo y estadísticamente
signicativo sobre su nota nal.
Además, y debido al uso de Kahoot! en el aula, hemos detectado importantes mejoras en el ambiente
de la clase. El cuestionario de satisfacción revela que la herramienta es útil para mejorar el ambiente
en el aula, e incrementa la motivación e interés en la asignatura. Asimismo, el alumnado considera
que hace más cercana la relación profesor-alumno y piensa que es una actividad que ameniza las
sesiones de teoría.
Al tratarse del primer año de implementación, decidimos aplicar la plataforma en un grupo
pequeño. No obstante, y tras los resultados obtenidos, pensamos que otro tipo de asignaturas con
mayor número de estudiantes podrían beneciarse de este tipo de innovaciones docentes.
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