RÚBRICA PARA EVALUAR AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
RUBRIC TO EVALUATE VIRTUAL LEARNING
ENVIRONMENTS
Miguel Navarro Rodríguez
Doctor en Educación Internacional. Profesor investigador.
Universidad Pedagógica de Durango (México).
E-mail: tondoroque@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5436-2347
Rubén Edel Navarro
Investigador de tiempo completo. Doctor en Investigación Psicológica. Área de conocimiento:
Aprendizaje mediado por tecnología. Universidad Veracruzana (México).
E-mail: redel@uv.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7066-4369
Ramona Imelda García López
Doctora en Educación. Profesora investigadora de tiempo completo. Instituto Tecnológico de
Sonora (México).
E-mail: igarcia@itson.edu.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0091-3427
Recepción: 19/06/2018. Aceptación: 30/08/2018. Publicación: 28/09/2018
Citación sugerida:
Navarro Rodríguez, M., Edel Navarro, R. y García López, Ramona Imelda. (2018). Rúbrica para evaluar
ambientes virtuales de aprendizaje. 3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 7(3), 80-96. doi:http://
dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.61.80-96/
82
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
82
RESUMEN
La presente investigación se desarrolló a través del método y técnica de análisis de contenido. Sus
objetivos consistieron en describir el proceso para el diseño de una rúbrica dirigida a evaluar los
ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), así como explicar los resultados de un ejercicio didáctico
para la coevaluación entre sus pares a través del empleo de rúbricas, realizado por doctorantes
de la Universidad Pedagógica de Durango, en México. El estudio se realizó con la participación
de 11 estudiantes de posgrado, considerándose como unidad de análisis y fuente de los datos e
información, a las intervenciones en los foros virtuales, y cuya argumentación discursiva se asoció
con la evaluación de los AVA y el diseño de las rúbricas. Los hallazgos indican que el proceso de
diseño de la rúbrica se orientó a integrar indicadores de calidad para la construcción incipiente de
un modelo de evaluación integral, teniendo como variables principales la satisfacción de los usuarios
y la calidad del ambiente virtual, en tanto que, el ejercicio didáctico para la coevaluación de la
rúbrica, aportó resultados diferenciados y no contrastables, en virtud de las diferencias de robustez
en las plataformas tecnológicas que fueron utilizadas.
ABSTRACT
The present research was developed through the method and technique of content análisis. Its objectives were: to
describe the process to design a rubric destined to evaluate virtual learning environments (VLE), as well as to explain
the results of the coevaluation of said environments to Through the use of the aforementioned rubric, this exercise was
carried out by doctoral students at the Pedagogical University of Durango, Mexico. The study was carried out with the
participation of 11 postgraduate students, considering as a unit of analysis and source of the data and information,
the interventions in the virtual forums, and whose discursive argumentation was associated with the evaluation of the
VLE and the design of The rubrics. The ndings indicate that the rubric design process was aimed at integrating
quality indicators for the incipient construction of a comprehensive evaluation model, with the main variables being
user satisfaction and the quality of the virtual environment, while the didactic exercise with the co-evaluation of the
rubrics of the dierents VLE designed, provided dierentiated results and not restrictive, by virtue of the dierences in
robustness of the technological platforms that were used.
84
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
84
1. LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL
La evaluación de la educación virtual se suma a toda una tendencia internacional denominada
pedagogía basada en la evidencia (Hargreaves, 1996), posicionamiento trata de fundamentar a las
prácticas pedagógicas con evidencias empíricas, es decir, de resultados de investigación. Se evalúa
para mejorar la práctica pedagógica y estos resultados de evaluación son evidencia que fundamenta
a nuevas prácticas (Davies, 1999). Ahora bien, con relación a la evaluación de los aprendizajes
virtuales, Aguaded y Medina, (2015), establecen la necesidad de que instancias certicadoras se
ocupen de la evaluación de la calidad de los aprendizajes logrados en la modalidad en línea. Citan
como ejemplo a EFQUEL, como la instancia de certicación profesional para el e-learning en
Europa (p.125). En este mismo tenor, son signicativos los aportes de Adelstein y Barbour (2016),
quienes examinaron el estándar internacional para la evaluación online denominado iNACOL.
Cabe destacar la discusión concluyente sobre las dimensiones e indicadores de la calidad de los
cursos online realizada por Marciniak y Gairin (2018) y Raposo y Gallego (2016).
2. RÚBRICAS PARA EVALUAR UN AMBIENTE VIRTUAL DE
APRENDIZAJE
Para Gottlieb (2006), la rúbrica es una guía de puntuación con criterios especicados que se utiliza
para interpretar el trabajo del alumno, cuya utilización facilita la corrección y objetividad en los
aprendizajes que se pretenden alcanzar. Cano (2015), realiza una revisión de las rúbricas como
recurso de evaluación en la educación superior, asociándolas como una herramienta de evaluación
acorde a una visión de competencias, la autora se pregunta si estamos usándolas correctamente o
bien si estamos abusando de dicho recurso.
Respecto de las ventajas que señala la autora para las rúbricas se encuentran: 1. Su valor formativo,
versus sumativo, 2. Guían de forma efectiva un proceso, 3. El valor agregado de construirla versus
consumirla, 4. Permiten progresiones secuenciadas en el logro de una competencia transversal y 5.
Podemos aprovechar ejemplos valiosos y adaptarlos a nuestra asignatura o competencia.
Todas estas ventajas son válidas, pero sobre todo acordamos con la autora respecto de la ventaja de
la rúbrica con el propósito formativo en la competencia a lograr, el aprendiz toma la rúbrica como
un andamiaje que le proporciona no solo guía, sino un medio de ajuste y corrección en el logro de la
competencia, al ser construida la misma, criterio x criterio por el estudiante. Se posibilita por tanto,
un un automonitoreo del logro, así como, la autocorrección a través del seguimiento de una rúbrica
858585
Ed. 26. Vol.7 Nº 3. Septiembre-Diciembre 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.61.80-96/
que permiten una mayor objetividad en los aprendizajes logrados (Vázquez, et al. 2014; Attali,
Lewis y Steier, 2012; Enright y Quinlan, 2010).
Agregar que la rúbrica permite un cierto rigor para el desarrollo de proyectos que demandan
precisión y condiciones necesarias para su realización.
3. OBJETIVOS
En esta investigación se plantearon los siguientes objetivos:
• Describir las características del proceso de diseño de una rúbrica para evaluar ambientes
virtuales de aprendizaje, realizado por los estudiantes del segundo semestre de doctorado
en la Universidad Pedagógica de Durango.
• Explicar los resultados del ejercicio de coevaluación por rúbricas de los ambientes virtuales
de aprendizaje desarrollados por estudiantes del segundo semestre de doctorado en la
Universidad Pedagógica de Durango.
4. METODOLOGÍA
La investigación emplea al análisis de contenido en tanto método y técnica, considerando tanto
el enfoque cualitativo como el cuantitativo, esto en el diseño del análisis de los datos y en su
interpretación (Porta y Silva, 2003; Aigneren, 2010; Bernete, 2013, en Lucas y Novoa, 2013). Se
consideraron como unidades de análisis a las intervenciones en los foros virtuales de los estudiantes,
que aluden a la evaluación de los ambientes de aprendizaje y al diseño de rúbricas. Una unidad de
análisis importante es la que reere a los resultados de la coevaluación cuantitativa, utilizando la
rúbrica elaborada para la evaluación de los ambientes virtuales de aprendizaje diseñados por los
estudiantes de segundo semestre del doctorado.
Se consideraron como unidades de análisis las intervenciones en los foros virtuales de los
estudiantes, que aluden a la evaluación de los ambientes de aprendizaje y al diseño de rúbricas.
Entre las categorías que en la presente investigación se destacan desde la revisión de la literatura se
encuentran:
86
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
86
• Modelo de evaluación online
• Criterios e indicadores de Evaluación online
• Instrumentos de evaluación online
• Ejercicio de consenso-rúbrica
Por otra parte, se contemplan a solo 2 unidades de análisis como productoras de datos: 1. Textos del
Foro virtual, sobre el marco referencial de la evaluación de los ambientes virtuales de aprendizaje
y 2. Resultados de la coevaluación al aplicar la rúbrica, ésta unidad de análisis recupera a los 8
indicadores de la citada rúbrica.
5. LA RÚBRICA DE EVALUACIÓN CONSTRUIDA
El ejercicio para evaluar a los ambientes virtuales de aprendizaje se efectuó a partir de una propuesta
inicial a los estudiantes del doctorado para el diseño de una rúbrica para lo cual se elaboró una
matriz de valoración que hizo corresponder a diferentes enunciaciones del logro de un parámetro,
con diversos criterios de evaluación (Cano, 2015). Dicha propuesta se trabajó en la página web
RubíStar: http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es donde se elaboró como una
rúbrica temporal, la cual se imprimió una vez consensada con los estudiantes (ver anexo 1).
Con relación al proceso de diseño, fueron consideradas las entradas de los estudiantes a 2 foros
virtuales: “Aspectos clave del estado del arte en DT y Avas…” (http://200.23.125.51/upd/mod/
forum/view.php?id=9078 ), este foro contó con 39 entradas y 51 replies y el foro:
“Marco referencial de la evaluación de los Avas….” (http://200.23.125.51/upd/mod/forum/
discuss.php?d=4092), con 8 entradas y 5 replies para seleccionar los textos, se utilizó a las categorías
prejadas en el análisis como identicadores, los textos fueron el insumo para la parte cualitativa del
análisis de contenido, lo cual se muestra a continuación.
6. RESULTADOS
A continuación, se presenta la sistematización de la investigación, la cual ofrece el detalle sobre el
proceso de análisis de datos, las categorías que se destacaron en la revisión referencial, así como
las inferencias analíticas. La fase uno muestra los textos con su codicación (Tabla 1) y la fase 2
a la codicación advertida, así como a las inferencias con relación al objetivo y la pregunta de
investigación (Tabla 2).
878787
Ed. 26. Vol.7 Nº 3. Septiembre-Diciembre 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.61.80-96/
Tabla 1. Sistematización de la investigación, análisis de contenido Fase 1: codicación.
Unidad de
análisis
CATEGORÍAS
Mod. Eval. Indic. Eval. Instrum. Eval.
Ejercicio consenso
Rúbrica
Textos del Foro
Virtual/ códigos
Modelo
de evaluación
9 códigos
Indicadores
Evaluación
5 códigos
Instrumento
Evaluación
7 códigos
Ejercicio
Consenso
Rúbrica
8 códigos
“Las evaluaciones pueden incluir
autocríticas, reexiones“ (E.E.1)
“Se deben evaluar tres áreas: el
aprendizaje de los estudiantes,
el curso en conjunto y sus
componentes, y el formador.”
(E.E.1).
“Modelo de calidad que tenga
en cuenta las peculiaridades de
educación virtual. Se propone
un conjunto de dimensiones
adecuadas al objeto y al contexto
en el que se produce y desarrolla
la educación virtual” (E.E.2).
“La evaluación debe comprender
los aspectos formativos y
sumativos de los alumnos, del
curso y del formador, y debe
examinar todos los niveles de
aprendizaje del estudiante” (E.E.1).
“Modelos innovadores de
evaluación formativa en los que se
fomenta la evaluación entre pares
o co-evaluación.” (E.E.4).
“Accesibilidad usabilidad y
navegación” (E.E.1).
“Deben tenerse en consideración
categorías como: institución,
pedagogía, tecnología, contexto
y servicios y las variables e
indicadores que respalden a cada
una de ellas. “ (E.E.1).
“Una Guía didáctica, la
metodología bien denida,
los contenidos de calidad y
debidamente organizados, el uso
adecuado de recursos didácticos
con elementos multimedia. Otros
factores cualitativos son una
motivación constante y el uso
adecuado del lenguaje de acuerdo
con el contexto. (E.E.6).
“El contexto institucional, la
infraestructura tecnológica, los
estudiantes, el docente, los
aspectos pedagógicos y las
dimensiones enfocadas en la
evaluación del ciclo de vida de un
curso virtual”. (E.E.6).
“Instrumento de valoración de la
calidad de los cursos” (E.E.1).
“Por ello la necesidad de utilizar y
la aplicar matrices de evaluación o
rúbricas. Los que ofrecen criterios
especícos para la evaluación del
trabajo del alumno y que ayudan
tanto en la preparación como en la
corrección del mismo, realizándolo
de forma más objetiva, completa y
ecaz” (E.E.4)
“Búsqueda de otros instrumentos
de evaluación, que apoyen a la
rúbrica, para llevar a cabo una
evaluación integral” (E.E.3).
“La creación y aplicación de las
e-rúbricas por parte del estudiante
ayuda al desarrollo de las
competencias relacionadas con
el aprendizaje autorregulado y las
competencias interpersonales y
también competencias especícas:
gestión autónoma y autorregulada
del trabajo, gestión de los procesos
de comunicación e información y
trabajo en equipo desarrollando
distinto tipo de funciones o
roles, donde la coevaluación
es un aspecto esencial en la
conformación de los estudiantes y
futuros profesionales.” (E.E.6)
“Las rubricas se las considera como
una herramienta para la evaluación
de competencias complejas, éstas
no son instrumentos únicos para
evaluar, hay aspectos que aún no
se logra evaluar con estas como los
comportamientos”. (E.E.1)
“Cada tarea debe contener una
rúbrica redactada cuidadosamente,
para que los estudiantes puedan
entender que se espera de ellos”
(E.E.1).
“Criterios más ajustados a procesos
y productos, que no anulen la
autonomía ni la creatividad de los
aprendices” (E.E.2).
“Valor formativo de la rúbrica.
Guía el proceso de adquisición
de la competencia a través de
ejemplos valiosos” (E.E.3). “El
establecimiento de una rúbrica de
evaluación del ambiente virtual
tenga una connotación amplia
y exible para su operación, sin
olvidar que debe estar acotada al
espacio donde se aplica” (E.E.2).
“Se considera la correcta utilización
de una rúbrica como instrumento
de evaluación y evitar el abuso,
al aplicarse en otros aspectos del
proceso educativo. (E.E.5).
“La rúbrica como un registro
evaluativo que posee ciertos
criterios o dimensiones a evaluar
y lo hace siguiendo unos niveles o
gradaciones de calidad y tipicando
los estándares de desempeño. Que
de manera progresiva determinarán
los puntos a considerar en la
mejora de los ambientes virtuales
de aprendizaje” (E.E.2).
“Se puede concluir que la rúbrica
es una gran herramienta para
la evaluación en los entornos
virtuales, sin embargo, no logra
cubrir todos los aspectos a evaluar”
(E.E.1).
“Instrumento de valoración de la
calidad de los cursos, distribuidos
en dimensiones e ítems” (E.E.1)
Como se puede apreciar en la Tabla 1, las categorías que se prejaron en el análisis: Modelo de
evaluación, indicadores y criterios de evaluación, Instrumento de evaluación y ejercicio-consenso de
la rúbrica. Solo las tres primeras categorías tienen que ver con la discusión de referentes propios del
88
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
88
campo de la evaluación, la última categoría, el ejercicio de consenso de la rúbrica, se constituyó a
partir de las discusiones en la sesión de clase de doctorado acerca de las características de diseño de
la rúbrica para evaluar un AVA. Sin embargo, como se aprecia en la Tabla 1, las cuatro categorías
muestran textos en el foro virtual, desde aportes de los estudiantes, por lo cual las cuatro categorías
muestran un determinado número de códigos desde los cuales se puede integrar la inferencia
analítica para responder a las preguntas y objetivos de la investigación (ver Tabla 2).
Tabla 2. Sistematización de la investigación, análisis de contenido Fase 2, desarrollo de inferencias.
Unidad de
análisis
CATEGORÍAS
Mod. Eval. Indic. Eval. Instrum. Eval. Ejercicio consenso Rúbrica
Textos
del foro
virtual/
inferencias
El modelo de evaluación se
orienta hacia la integración
en sus componentes, de la
calidad del ambiente virtual,
destacando un carácter
esencialmente formativo,
para potenciar aprendizajes
óptimos, desde la innovación
y se concreta en formas de
evaluación participativas,
tales como la evaluación
entre pares y la coevaluación.
Se considera a indicadores
clave que focalizan las
tendencias teóricas de la
evaluación de los ambientes
de aprendizaje; de entre
ellos: la accesibilidad,
navegabilidad, diseño
instruccional, contenidos
orientados hacia el aprendiz,
la interactividad, enfoque
pedagógico, el trabajo
colaborativo, el nivel de
satisfacción del usuario;
donde la sumatoria de todos
estos indicadores, nos lleva
a promediar el puntaje que
se logra ponderar para la
calidad del ambiente virtual
de aprendizaje.
La rúbrica es considerada
como una matriz de
valoración, orientada hacia
la evaluación integral; ya
que contempla ponderar
la competencia general
del usuario del ambiente
virtual del aprendizaje, por
ejemplo, las habilidades
interpersonales necesarias
para el trabajo colaborativo,
así como el dominio de
competencias especícas,
tales como, la gestión
autónoma, la autorregulación
en el desarrollo de tareas y la
gestión de los procesos de
comunicación e información
para participar de la
interacción entre pares para
el desarrollo de proyectos
colaborativos desde y en el
ambiente virtual. Si bien la
rúbrica está orientada hacia
la evaluación integral, se
previene que no debe de
ser el único instrumento de
evaluación utilizado.
Se consideró redactar
cuidadosamente los niveles
de logro o parámetros
enunciados en el texto,
mismo que correspondió
a cada indicador o criterio
del modelo elegido, de
forma que los estudiantes
supiesen de forma precisa
los aprendizajes que se
esperaban de ellos. La
orientación del modelo
de evaluación se inclinó
hacia el carácter formativo,
los indicadores y criterios
considerados, fueron exibles
y aplicables plenamente
al contexto virtual, para
su correcta operación, se
señalaron límites en el
ejercicio de la rúbrica, más
bien como un recurso de
evaluación y aprendizaje,
que, como un recurso de
enseñanza, evitando por ello
los abusos en su empleo.
Por otra parte, se especicó
que los textos redactados
en cada parámetro del nivel
de logro, contuviesen las
necesarias gradaciones
secuenciadas, tipicando los
estándares de desempeño y
se previene de nueva cuenta,
que el instrumento rúbrica
para evaluar ambientes
virtuales de aprendizaje,
no logra cubrir todos los
aspectos a evaluar en el AVA.
898989
Ed. 26. Vol.7 Nº 3. Septiembre-Diciembre 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.61.80-96/
De acuerdo con las inferencias establecidas en la Tabla 2, el modelo de evaluación se orienta a
destacar de forma sumaria la calidad del ambiente virtual, con un énfasis en el carácter formativo de
dicha evaluación, los indicadores y criterios de evaluación que constituyeron a la rúbrica, fueron los
siguientes: accesibilidad, navegación, diseño instruccional, contenido, enfoque pedagógico, trabajo
colaborativo, nivel de satisfacción del usuario del ambiente y como un indicador sumario que
promedia a los puntajes de todos los restantes indicadores se integra el último indicador: Calidad
del ambiente virtual.
Se considera la rúbrica diseñada como una matriz de valoración orientada hacia la evaluación
integral del ambiente virtual, donde las características del ejercicio de consenso del instrumento
con los estudiantes trató de cuidar la redacción de los textos de cada parámetro, de forma que la
gradualidad en la secuencia de los parámetros dejara claro para los estudiantes a través de la rúbrica
qué tipo de aprendizajes en el diseño del ambiente virtual se esperaba de ellos.
Finalmente, se discute la unidad de análisis cuantitativa en el presente análisis de contenido y
corresponde a la presentación de los puntajes promedio de la coevaluación de las rúbricas, al co-
evaluar los estudiantes a los distintos ambientes virtuales de aprendizaje presentados, tal como se
muestra en la Tabla 3.
Tabla 3. Puntajes promedio, en una escala de 1 a 4, que fueron asignados en la presentación del diseño de los diferentes
ambientes virtuales de aprendizaje.
Unidad de
análisis
CATEGORÍAS
Coevaluación de
la rúbrica
Accesibilidad Navegación
Diseño
Instrucc.
Contenido Interactividad
Enfoque
pedagógico
Trab.
Colab.
Nivel
Satisfacción
usuario
Equipo 1 AVA
“Moodle”
4.0 3.9 3.9 3.5 3.7 3.4 3.3 3.6
Equipo 2
AVA “Claroline”
3.0 3.5 3.0 3.6 3.8 3.4 3.5 3.5
Equipo 3
AVA
“Canvas”
3.9 2.9 3.4 3.4 3.4 3.3 3.5 3.1
Equipo 4
AVA
“Schoology”
3.9 3.7 3.7 3.7 3.5 3.5 3.5 3.5
Calidad del
Ambiente virtual
Promedio de las 8 categorías Total
“Moodle”
3.7
“Claroline”
3.4
“Canvas”
3.4
“Schoology”
3.6
90
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
90
Como se puede observar en la tabla 3, se muestra que el puntaje promedio más alto con 3.7, en
una escala de 1 a 4, lo obtiene el equipo que diseñó el AVA en la plataforma Moodle, seguido
de un puntaje promedio de 3.6 para el AVA Schoology, donde los puntajes promedio más bajos
con un 3.4 ambos, se asignaron a los AVA diseñados en Claroline y Canvas.
7. CONCLUSIONES
En relación con el proceso de diseño de la rúbrica, a partir de la revisión referencial tanto de los
indicadores, como de los modelos de evaluación de los AVA, se identicaron 8 indicadores de
calidad que apuntaron hacia la dimensión tecnológica de la plataforma y su accesibilidad, así
como a la dimensión pedagógica, en relación con su enfoque, el diseño instruccional, interactividad
y la satisfacción de los usuarios. Se consideró también, el trabajo colaborativo de los aprendices
para constituir un modelo integral, el cual incorporó el noveno indicador a través del promedio
de los puntajes logrados y al cual se le denominó como Calidad del AVA.
En relación al proceso de diseño de la rúbrica, a partir de la revisión referencial sobre los
indicadores y modelos de evaluación de los AVA se identicó que los indicadores de calidad
apuntan a las características tanto tecnológicas como pedagógicas.
El ejercicio de coevaluación a través de las rúbricas tuvo como resultado la asignación de
puntajes más altos para las plataformas más robustas, con excepción del logro obtenido por la
plataforma Claroline, para la cual faltó tiempo en el ejercicio de diseño instruccional. De esta
forma, el equipo participante lograra dominar razonablemente la diversidad de sus objetos y
recursos de aprendizaje.
Con base en lo anteriormente expuesto, se concluye que el contraste de resultados para la
evaluación de los diseños de AVA se contemple en una fase preliminar para someter a prueba la
rúbrica diseñada. Sin embargo, se postula que una evaluación formal de los resultados del diseño
de AVA en diferentes plataformas deberá considerar que las mismas mantengan una robustez
homogénea en función de sus recursos digitales y objetos de aprendizaje para poder establecer
criterios de comparación válidos. Resulta pertinente puntualizar que dicha consideración no
se contempló en el presente estudio, lo anterior en virtud de la autonomía que se otorgó a los
estudiantes para la elección de sus plataformas LMS.
919191
Ed. 26. Vol.7 Nº 3. Septiembre-Diciembre 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.61.80-96/
Finalmente, cabe destacar la necesidad de estimular los aportes de investigación a partir de una
diversidad metodológica y de experiencias desde las aulas de posgrado de las instituciones de
educación superior (IES) para enriquecer el campo de la evaluación de los AVA.
92
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
92
8. REFERENCIAS
Adelstein, D. y Barbour, M. (2016). Building Better Courses: Examining the Content Validity
of the iNACOL National Standards for Quality Online Courses. Journal of Online Learning Research,
2(1), pp. 41-73.
Aigneren, N. (2010). Análisis de contenido. Una introducción. Medellín, Colombia: Universidad
de Antioquía. Recuperado de: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/ceo/
article/view/1550/1207
Aguaded, I., y Medina-Salguero, R. (2015). Criterios de calidad para la valoración y gestión de
MOOC. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 18(2), pp. 119-143. doi:http://dx.doi.
org/10.5944/ried.18.2.13579
Attali, Y., Lewis, W., y Steier, M. (2012). Scoring with the computer: Alternative procedures for
improving the reliability of holistic essay scoring. Language Testing, 30(1), pp. 125-141.
Bernete, F. (2013). Análisis de Contenido. En: Lucas, A., Novoa, A. Conocer lo social, estrategias de
construcción y análisis de datos (pp. 193-203). Madrid, España: Editorial Fragua.
Cano, E. (2015). Las rúbricas como instrumento de evaluación de competencias en educación
superior: ¿uso o abuso?. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 19. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56741181017
Davies, P. (1999). What is evidence-based education? British Journal of Educational Studies, 47(2), pp.
108-122.
Enright, M., y Quinlan, T. (2010). Complementing human judgment of essays written by English
language learners with e-rater® scoring. Language Testing, 27(3), pp. 317-334.
Hargreaves, D. (1996). Teaching as a research-based profession: possibilities and prospects. Londres,
Inglaterra: Teacher Training Agency.
Gottlieb, M. (2006). Assessing English language learners: Bridges from language prociency to academic
achievement. California, EE.UU.: Thousand Oaks
Marciniak, R., y Gairín Sallán, J. (2018). Dimensiones de evaluación de calidad de educación
virtual: revisión de modelos referentes. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp.
217-238. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.1.16182
939393
Ed. 26. Vol.7 Nº 3. Septiembre-Diciembre 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.61.80-96/
Porta, L. y Silva, M. M. (2003). La investigación cualitativa, el análisis de contenido
en la investigación educativa. Rcuperado de: http://biblioteca.iplacex.cl/RCA/La%20
investigaci%c3%b3n%20cualitativa_el%20an%c3%a1lisis%20de%20contenido%20en%20
la%20investigaci%c3%b3n%20educativa.pdf
Raposo, M. y Gallego, M. J. (2016). University Students’ Perceptions of Electronic Rubric-Based
Assessment. Digital Education Review-Number 30.
Vázquez-Cano, E., Martín-Monje, E. y Fernández Álvarez, M. (2014). El rol de las e-rúbricas
en la evaluación de materiales digitales para la enseñanza de lenguas en entornos virtuales de
aprendizaje. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 12 (1), pp. 135-157.
94
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
94
ANEXO 1
Rúbrica para evaluar el diseño de un ambiente virtuale de aprendizaje
La rúbrica fue realizada usando:
RubiStar http://rubistar.4teachers.org
Diseñando un Sitio en la Red : Evaluación de un ambiente virtual de aprendizaje
Nombre del profesor/a:
Nombre del Ambiente Virtual Diseñado:
PARÁMETROS
Criterio de
Evaluación
4 3 2 1
Accesibilidad
La instalación es rápida con
el apoyo de un tutorial. El
ingreso a la plataforma es
de fácil acceso. La clave es
recuperable mediante un
procedimiento muy simple.
Funciona en cualquier equipo
de cómputo.
La instalación requiere
tiempo y con el apoyo de
dos o más tutoriales. El
ingreso a la plataforma es
un tanto complejo. La clave
es recuperable pero requiere
de tiempo para ello. Funciona
en casi todos los equipos
de cómputo, pero necesita
de algunos requerimientos
técnicos del sistema.
La instalación requiere de
asesoría técnica y de algo
de tiempo. El ingreso a la
plataforma es complejo. La
clave no es recuperable por
el usuario y se requiere del
apoyo del administrador.
Funciona en algunos equipos
de cómputo.
La instalación solo puede
realizarse por personal
especializado. El ingreso a
la plataforma es muy difícil.
La clave no es recuperable
por el usuario ni por el
administrador. Solo funciona
en equipos de nueva
generación.
Navegación
Los enlaces para la
navegación están claramente
etiquetados, colocados
consistentemente, permiten
al lector desplazarse
fácilmente de una página a
otras páginas relacionadas
(hacia delante y atrás), y
llevan al lector donde él o
ella espera ir. El usuario no
se pierde.
Los enlaces para la
navegación están claramente
etiquetados, permiten al
lector moverse fácilmente de
una página a otras páginas
relacionadas (hacia delante y
atrás), y los enlaces internos
llevan al lector donde él o ella
espera ir. El usuario rara vez
se pierde.
Los enlaces de navegación
llevan al lector a donde
espera ir, pero algunos
enlaces necesarios parecen
no estar presentes. El
usuario algunas veces se
pierde.
Algunos enlaces no llevan al
lector a los sitios descritos. El
usuario se siente perdido.
959595
Ed. 26. Vol.7 Nº 3. Septiembre-Diciembre 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.61.80-96/
PARÁMETROS
Criterio de
Evaluación
4 3 2 1
Diseño
instruccional
Se establece un objetivo
general así como especícos
desglosados para cada
temática, así como sus
contenidos y actividades
de aprendizaje relevantes,
precisando un producto de
evaluación relacionado con
el logro de los objetivos,
se advierte que se guarda
un enfoque pedagógico
longitudinal en todo el diseño
instruccional.
Se establece un objetivo
general, pero este no se
desglosa como especíco
en los temas, los contenidos
y actividades de aprendizaje
guardan buena relación con
el producto de evaluación y
el enfoque pedagógico se
aprecia medianamente.
Se presenta un objetivo
general, sin un mayor
desglose, los recursos y
actividades así como el
producto de evaluación
guardan poca relación para
con el logro de dicho objetivo,
el enfoque pedagógico
apenas se advierte en alguna
actividad
No hay ni un objetivo, ni
general ni especícos
para cada temática, los
contenidos, recursos y
actividades de aprendizaje,
así como el producto de
evaluación no guardan
relación hacia el logro de
ningún objetivo y no se
aprecia enfoque pedagógico
alguno.
Contenido
Toda la información provista
por el estudiante en el sitio
web es precisa y todos los
requisitos de la asignación
han sido cumplidos.
Casi toda la información
provista por el estudiante en
el sitio web es precisa y todos
los requisitos de la asignación
han sido cumplidos.
Casi toda la información
provista por el estudiante en
el sitio web es precisa y casi
todos los requisitos han sido
cumplidos.
Hay varias inexactitudes
en el contenido provisto
por el estudiante o muchos
de los requisitos no están
cumplidos.
Enfoque
pedagógico
Se mantiene en todas las
actividades de aprendizaje,
así como en los productos
de evaluación, una relación
estrecha con el enfoque
pedagógico elegido,
sea este constructivista,
cognoscitivista o de la
pedagogía situada, las
actividades, recursos y
objetos de aprendizaje son
consistentes con él.
En la mayoría de las
actividades de aprendizaje,
de los objetos y recursos
diseñados, se articulan los
mismas con el enfoque
pedagógico elegido
Solo en algunas actividades
de aprendizaje y recursos
se mantiene relación con
un enfoque pedagógico
determinado
Las actividades de
aprendizaje, objetos y
recursos diseñados en el
ambiente virtual no guardan
relación con algún enfoque
pedagógico elegido.
Trabajo
colaborativo
En el Ava, se preveen
espacios para la discusión
y los aportes colaborativos,
en donde se establecen
llamados al respeto y a la
construcción entre iguales, la
división del trabajo x equipo
se garantiza sea equitativa
desde el diseño de la
instrucción.
En el Ava,. Se han diseñado
los espacios de colaboración,
con llamados a la equidad y
el respeto en los procesos
de construcción x equipo, si
bien no se garantiza del todo
la distribución equitativa del
trabajo.
En el Ava, se ha diseñado
algún espacio colaborativo,
sin una mecánica apropiada
de discusión y aporte
constructiva, no se garantiza
ni el respeto ni la equidad en
el trabajo.
En el Ava, no se han dispuesto
espacios para la discusión
y construcción colaborativa
de conocimiento, no se
ha previsto la distribución
equitativa de las tareas.
96
3C TIC. Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC. ISSN: 2254-3376
96
PARÁMETROS
Criterio de
Evaluación
4 3 2 1
Interactividad
El ambiente virtual de
aprendizaje maniesta desde
el diseño, a diversidad de
estrategias para facilitar la
interacción del aprendiz con
la plataforma: los recursos y
objetos de aprendizaje, con
el tutor, los pares y con los
materiales educativos.
El Ava establece en su diseño,
una interacción del aprendiz
con el medio virtual, con el
tutor y con los materiales o
contenidos, estando ausente
la interacción entre los pares.
El ava a partir de su diseño, tan
solo mantiene interactividad
de los aprendices con los
contenidos y con alguna
actividad de aprendizaje.
El diseño de actividades para
favorecer la interactividad
del ambiente virtual de
aprendizaje está ausente,
por lo que no existe acción
recíproca para el logro de los
objetivos de aprendizaje.
Nivel de
satisfacción del
aprendiz con el
Ava
Los aprendices maniestan
un alto nivel de satisfacción
con su proceso de
aprendizaje en el AVA, siendo
el diseño instruccional, la
interfaz y las actividades
de aprendizaje, gratos y
edicantes.
Los aprendices maniestan
un buen nivel de satisfacción
con el ambiente virtual de
aprendizaje y con el proceso
y desempeño de la mayoría
de sus componentes,
estando algún elemento
susceptible de mejora.
Los aprendices maniestan
un escaso nivel de
satisfacción con el ambiente
virtual de aprendizaje en el
desempeño de la mayoría
de sus componentes: diseño
instruccional, contenidos,
actividades de aprendizaje,
productos de evaluación etc.
Los aprendices maniestan
un nulo nivel de satisfacción
con el ambiente virtual
de aprendizaje, siendo
la interfaz, el diseño
instruccional y las actividades
y recursos de aprendizaje
tediosos y los materiales
inapropiados.
Calidad del
ambiente virtual
Los componentes del
ambiente virtual de
aprendizaje se presentan
de forma armónica y óptima
coadyuvando en su totalidad
al logro de los objetivos de
aprendizaje.
La mayoría de los
componentes del ambiente
virtual de aprendizaje,
muestran armonía y permiten
el logro parcial de los
objetivos de aprendizaje.
Solo algunos componentes
del Ambiente virtual de
aprendizaje permiten el
desarrollo de actividades y
recursos de aprendizaje, por
lo que se logra escasamente
algunos objetivos de
aprendizaje.
No se advierten los
componentes del ambiente
virtual de aprendizaje que
permitan el logro de los
objetivos de aprendizaje.
Copyright © 2000-2007 Advanced Learning Technologies in Education Consortia ALTEC
To view information about the Privacy Policies and the Terms of Use, please go to the following
web address:
http://rubistar.4teachers.org/index.php?screen=TermsOfUse
