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ESTUDIO DEL CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN MUSICAL SOBRE ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS PARA LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
STUDY OF THE KNOWLEDGE OF METHODOLOGICAL
STRATEGIES THAT MUSIC TEACHERS IMPLEMENT
TO ATTEMPT DIVERSITY
Flavio Rubén Díaz Vélez
Profesor de Educación Musical en Departamento de Educación de Puerto Rico. Máster en
Educación Musical en Cambridge College Massachussets EE.UU. Doctorando en Educación
Musical en Universidad Internacional Iberoamericana.
aviordiazvelez@gmail.com
Recepción: 18/01/2018. Aceptación: 30/05/2018. Publicación: 29/06/2018
Citación sugerida:
Díaz Vélez, F. R. (2018). Estudio del conocimiento de los docentes de educación musical sobre estrategias
metodológicas para la atención a la diversidad. 3C TIC: Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC, 7(2), 68-89.
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.60.68-89/
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3c TIC: Investigación y pensamiento crítico. ISSN: 2254-3376
RESUMEN
Este artículo está basado en un estudio tipo mixto para tesis doctoral de carácter exploratorio
y descriptivo. El mismo fue para explorar qué conocimiento sobre estrategias metodológicas
implementan los docentes de música para atender la diversidad de estudiantes con condiciones
o necesidades especiales. La idea principal es que los docentes de música y resto de profesionales
conozcan cómo la enseñanza musical ayuda para el tratamiento como una alternativa a la medicación
de alumnos con diversidad de condiciones especiales.
ABSTRACT
This article is based in a mixed study for a doctor’s degree thesis of a descriptive and exploratory character. It is to
explore what knowledge of methodological strategies the teachers of music implement to attempt diversity in students
with special needs. The main idea is that the teachers of music and rest of professionals would learn about how music
education can help all kind of students and those ones with special needs providing an alternative for medication and
treatment.
PALABRAS CLAVE
Educación Musical, Atención a la Diversidad, Estrategias Metodológicas, Necesidades Especiales,
Instrucción Diferenciada.
KEY WORDS
Musical Education, Attention to Diversity, Methodological Strategies, Special Needs, Dierentiated instruction.
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Ed. 25. Vol.7 Nº 2. Junio-Septiembre 2018
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2018.60.68-89/
1. INTRODUCCIÓN
A través este artículo se dan a conocer las concepciones y prácticas relacionadas con las estrategias
metodológicas que desarrollan los docentes de música en sus salones de clase. Los participantes en
el estudio fueron los docentes de las escuelas públicas de la región oeste de Puerto Rico. Para ello,
se partió de un estudio mixto de naturaleza cuantitativa – cualitativa con dos fuentes principales
de información: un cuestionario en escala Likert y una entrevista semiestructurada a los docentes
de música. Este estudio de carácter exploratorio y descriptivo se plantea un proceso en el que
se organizaron distintos momentos, desde el planteamiento del estudio hasta la transferencia
y divulgación de informes. El propósito principal fue explorar qué conocimiento (saber) y qué
estrategias implementan (hacer) los docentes de música como respuesta para atender a la diversidad
desde el currículum.
El propósito principal fue explorar qué conocimiento (saber) y qué estrategias implementan (hacer)
los docentes de música como respuesta para atender a la diversidad desde el currículum.
“Los docentes de música necesitan desarrollar clases que se atemperen con lo que el patrono exige”.
Estándares y expectativas del Departamento de Educación (2015, p.16).
Esto se establece conforme a la planicación del programa de Bellas Artes, disciplina de Música del
Departamento de Educación de Puerto Rico.
2. METODOLOGÍA
ESTUDIO DEL SABER Y HACER DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN MUSICAL SOBRE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Se puede hablar sobre los benecios y aspectos mediante los cuales, la música y la enseñanza de
música resulta beneciosa para los estudiantes con diversidad de condiciones especiales, así como
para la población en general.
El objetivo del presente trabajo es saber la preparación que los docentes de educación musical tinen
sobre estrategias metodológicas para la atención a la diversidad.
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Por ello, en esta investigación tipo mixta no experimental, los datos son descritos con el n de
explorar qué conocen los docentes de música.
“La enseñanza de música aumenta la autoestima de los estudiantes con discapacidades y le
proporciona una amplia gama de creatividad y expresiones artísticas” (Clements, 2014, p.3).
Se descubrió que las estrategias metodológicas mediante la enseñanza de música pueden resultar
muy beneciosas para la población estudiantil en general, pero, más aún para los estudiantes con
condiciones especiales.
Al realizar el estudio que da motivo a este artículo, se descubrió que las estrategias metodológicas
mediante la enseñanza de música pueden resultar muy beneciosas para la población estudiantil
en general, pero, más aún para los estudiantes con condiciones especiales. La enseñanza de música
puede servir de alternativa al tratamiento y medicación de estudiantes. La enseñanza diferenciada,
la atención a la diversidad de alumnos con distintas condiciones, situaciones y culturas son parte de
los temas mandatorios en la educación actual, es una realidad en las aulas escolares y sociedad a la
que los docentes tienen que enfrentarse.
“Las adaptaciones curriculares son decisiones que se toman frente a las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes y las exigencias del currículo, con la nalidad de que sean accesibles y útiles a todos
los alumnos y sus capacidades individuales”. Estrategias de instrucción diferenciadas, Departamento
de Educación de Puerto Rico, (DEPR), (2015, p.4).
Al igual que los docentes de educación especial, los docentes de música pueden, conocer y emplear
prácticas educativas (estrategias) que contribuyan en el tratamiento y benecio de estudiantes con
diversidad de condiciones especiales.
Piedra, (2016, p.19) arma lo siguiente:
“La música ha sido, es y será una de las mayores herramientas educativas para los maestros por sus múltiples
benecios, así como motor de la dinamización de actividades, permitiendo el alto disfrute de los alumnos mediante
este recurso educativo.”
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Esquema de elementos que conforman la diversidad
Diversidad
Aprendizaje
Enriquecido
Contexto
Personal
Contexto
Social
Figura 1. Atención a la diversidad y formación del profesorado.
Fuente: Elaboración propia a partir de Naranjo, A., Robles, J. y Navarro, M. R. (2007).
Cuando hablamos de conocimiento de estrategias metodológicas en la educación musical para
atender a la diversidad tenemos que tener en cuenta los aspectos fundamentales que los docentes van
a enfrentar a diario. En términos generales, los docentes de educación musical deben conocer sobre
dichas estrategias, metodologías, aspectos legales, conductuales, características, procedimientos y
tendencias, que proveen y desarrollan el entendimiento para con este tipo de población estudiantil.
Según la Carta Circular núm. 5, del DEPR, (2014-2017, p. 3) arma en base legal:
La Ley 149-1999 conocida como Ley Orgánica para el Departamento de Educación de Puerto
Rico, establece en el Artículo 1.02, que la escuela debe ayudar a sus alumnos a “despertar sus
talentos y encauzarlos hacia su plena realización” y a “promover actividades que enriquezcan
la vida de la comunidad; ayudar a entender sus problemas y ofrecer soluciones a los mismos”.
La educación en la actualidad va de la mano de muchos cambios a los que los docentes han
tenido que ser sometidos por parte del mismo sistema educativo global. Son muchos los docentes
que al llevar muchos años trabajando y utilizando sus sistemas tradicionales enfrentan los más
rigurosos problemas y debates en cuanto al no querer tener que cambiar, actualizar sus estrategias
y metodologías. Los docentes pueden caer en una intransigencia pedagógica, la cual les conlleva a
enfrentar los cambios mandatorios de una manera más difícil.
“El profesorado debe considerar las implicaciones para el aprendizaje y la enseñanza del aumento de
estudiantes de diversos orígenes culturales. Es tiempo de que la didáctica reconozca la importancia
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de reexionar sobre la dimensión cultural de la misma” (Rosa, 2011, p. 55).
Arma Tomlinson, (2011) que cuarenta años atrás “el enfoque estaba puesto en la instrucción
individualizada. Sin embargo, los maestros descubrieron que crear un plan de aprendizaje individual
para cada estudiante en la clase no era realista”.
La instrucción diferenciada utiliza varios métodos de aprendizaje, pero no requiere un enfoque
individual para cada estudiante. Todos los estudiantes tienen acceso al mismo currículo de diversas
maneras. Esto hace que la experiencia de aprendizaje sea más ecaz. La instrucción diferenciada
funciona y puede ponerse en práctica de un modo distinto de un salón de clases a otro y también de
una escuela a otra. Sus características fundamentales son:
Grupos pequeños de trabajo
Aprendizaje recíproco
Evaluación contínua
Figura 2. Características de la instrucción diferenciada.
Fuente: elaboración propia a partir de Departamento de Educación de Puerto Rico (2017-18).
Mediante la instrucción diferenciada se permite que los estudiantes muestren lo que saben de
diferentes formas. La instrucción diferenciada puede funcionar bien en los salones de clases de
educación general que incluyen estudiantes con dicultades de aprendizaje.
La enseñanza o instrucción diferenciada tampoco es lo mismo que la instrucción individualizada.
Mediante la instrucción diferenciada se permite que los estudiantes muestren lo que saben de
diferentes formas. La instrucción diferenciada puede funcionar bien en los salones de clases de
educación general que incluyen estudiantes con dicultades de aprendizaje. Por ejemplo, algunos
estudiantes aprenden mejor cuando leen y escriben, otros preeren ver un video, escuchar una
grabación o aprender realizando actividades de TIC, entre otros. La instrucción o enseñanza
diferenciada es aquella(s) didáctica mediante la cual los docentes diseñan su manera de enseñar para
que coincida con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Todos los estudiantes tienen la misma
meta de aprendizaje, pero la manera de enseñanza varía de acuerdo, a cómo aprende mejor el
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estudiante. Es aquí donde se concreta la atención a la diversidad. En vez de utilizar un método único
de enseñanza para todos los estudiantes, los docentes utilizarán distintas metodologías adaptables.
Elementos considerados que los Docentes de Educación Musical deben tener en
perspectiva
Elementos o Conceptos Perspectivas o Conocimientos
Técnicas utilizadas. Estrategias Diferenciadas.
Filosofías y Teorías de Filósofos. Estudios realizados para el Tratamiento y Diagnóstico de
alumnos con diversidad de condiciones.
Terapia de música o musicoterapia en la Eduación Musical. Sobre musicoterapia para el tratamiento de las diferentes
condiciones.
Condiciones Reconocidas y No Reconocidas por el programa
de Educación Especial del Departamento de educación de
Puerto Rico.
Sobre qué tipo de condiciones son las que pueden tener
los distintos alumnos que son integrados a la sala de clase
regular.
Vivencias y antecedentes en la sala de clase de música. Experiencias previas antes de entrar a trabajar en una
escuela con matrícula mixta enseñando música a estudiantes
con diversas condiciones.
Leyes que cobijan a los estudiantes con diversas
condiciones.
Sobre aspectos legales para estudiantes con necesidades
especiales.
Figura 3. Elementos que los docentes de Educación Musical deben tener presentes.
Fuente: elaboración propia a partir de Departamento de Educación de Puerto Rico (2017-18).
La educación musical, además de ser una herramienta para el tratamiento de niños con condiciones
especiales, es una alternativa a la medicación de los mismos. Dentro de la atención a la diversidad
se incluyen las condiciones o necesidades especiales en estudiantes, debido a que son los que forman
parte de la inclusión e integración en las escuelas y salas de clase regulares y a la que los docentes
de música van a enfrentar diariamente. Condiciones especiales tales como: Autismo, Trastorno
por décit de atención e hiperactividad, Síndrome Down, Problemas especícos de aprendizaje,
Disturbios Emocionales, Personalidades oposicionales desaantes, problemas de salud entre otros
son una realidad a la que los docentes de música van a enfrentar.
De acuerdo con Soledad y Carvajal (2015, p.48) no debemos pensar en la inclusión como una utopía
pues tenemos las herramientas en nuestras propias manos para cambiar la escuela, “Si percibimos
las sutilezas de todo lo que conlleva y provoca la inclusión educativa, nos daremos cuenta de que
su verdadera importancia reside en provocar en los educandos comportamientos y sentimientos de
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respeto hacia las diferencias y aceptación incondicional, generando un aprendizaje colaborativo que
promueva el amor”.
La enseñanza de música ayuda a que los seres humanos desarrollen sensibilidad y empatía hacia los
demás. Entonces, podemos decir que la educación musical resulta de suma utilidad en la inclusión
educativa.
Figura 4. Condiciones necesarias para que se dé la inclusión.
Fuente: elaboración propia a partir de, Boltrino, P. J. (2013).
Al explorar los currículos actualizados de las universidades en Puerto Rico, (2017-18) que ofrecen
el grado de bachillerato en educación musical, se observa el hecho de que no hay ningún curso en
el cual se atienda o hable sobre estrategias metodológicas para atender la diversidad de estudiantes
con necesidades especiales. Estos currículos carecen de estos aspectos. Si se diera el caso de que
el tema de la diversidad es planteado en algún curso, tendríamos que cuestionarnos si existe la
posibilidad de que con solamente un curso de 3 o 4 créditos los docentes de música podrán adquirir
los conocimientos sucientes sobre estrategias metodológicas necesarias para atender la diversidad
en los estudiantes máximo en los de educación especial.
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Figura 5. Mapa de Conceptos sobre los criterios de las Competencias de Docentes en la Educación Musical para Atender la
Diversidad.
Fuente: elaboración propia a partir de Naranjo, A., Robles, J. y Navarro, M. R. (2007).
La falta de conocimiento que los docentes evidenciaron para poder ejecutar su práctica laboral
de estrategias metodológicas en la enseñanza musical precisamente a los estudiantes con diversas
condiciones especiales se reejó mediante los resultados de los instrumentos en más de un 60% de
los participantes.
Según la carta circular Núm. 5 del DEPR, (2014-2017, p. 9) establece que: Entre los benecios del
currículo de Bellas Artes para los estudiantes de Educación Especial como herramienta educativa
se mencionan:
a. Aumentar la creatividad.
b. Ofrecer motivación.
c. Utilizar materiales táctiles que ayuden al desarrollo de destrezas psicomotoras.
d. Promover la conanza en uno mismo y un sentimiento de “logro”.
e. Ofrecer la oportunidad de demostrar la individualidad y promover la interpretación.
f. Promover la relajación y comunicar sentimientos.
Los docentes tienen más dicultad en el desarrollo de clases, aplicación de estrategias metodológicas
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y la identicación de casos de estudiantes o niños que necesitan de una verdadera atención
diversicada. Entonces, la enseñanza de música en general provee y es de valiosa ayuda para los
estudiantes con diversas condiciones especiales en especial los que tienen Trastorno por Décit de
Atención e Hiperactividad (TDAH).
“El maestro, debe aprender sobre, el décit de atención, el desorden de hiperactividad, y los desórdenes emocionales
y conductistas de los estudiantes con necesidades especiales”
(L’Etoile 2005, p. 37).
Lo que sucede es, que aún cuando el TDAH es una condición que los psicólogos reconocen tener
necesidad de servicios como impedimento, el programa de educación especial del Departamento de
Educación en Puerto Rico no lo reconoce como elegible para sus servicios.
“Toda actividad musical, instrumental, sin que los usuarios lo perciban y se den cuenta, están trabajando uno
de los aspectos más importantes dentro de la hiperactividad, como es la falta de atención y la canalización del
movimiento integrándolo con lo musical”
(Ponce, 2012, p. 26-27).
Por lo tanto, los docentes de música obligatoriamente integran e incluyen a estudiantes con diversidad
de condiciones especiales en sus salas de clase. La integración de los estudiantes con necesidades o
condiciones especiales en la clase de música se tiene que dar en colaboración de los de educación
especial.
Según la carta circular núm. 5, DEPR, (2014-2017, p. 9) ofrece los siguientes consejos para la
integración curricular de las Bellas Artes a las lecciones de estudiantes de educación especial:
a. Mantener el enfoque en el proceso, no en los resultados.
b. Ofrecer instrucciones cortas.
c. Permitir tiempo razonable para las actividades.
d. Adaptar los proyectos y materiales de las lecciones integradas a las Bellas Artes de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes.
e. El material visual es indispensable.
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Piedra (2016, p.11) arma lo siguiente:
“A pesar de que existen cientos de condicionantes escolares para lograr una total inclusión, esta tarea es tan
complicada como necesaria. Por eso, es la escuela uno de los medios más importantes para potenciar esta inclusión,
ya que son las nuevas generaciones las encargadas de cambiar una sociedad, en muchos casos, maltratada por
los adultos.”
La inclusión e integración escolar se hacen soporte de la enseñanza e instrucción diferenciada y los
docentes serán los encargados de desarrollar dichas encomiendas. Entonces, los docentes de música
poseen una doble y variada función en la práctica de la docencia musical.
Carrera (2014, p. 2) arma lo siguiente:
“La educación musical desde edades tempranas en niños con alguna necesidad especíca de aprendizaje, añade
un aporte positivo al desarrollo de la inteligencia, las habilidades como pueden ser: la paciencia, la coordinación,
el trabajo en equipo o la capacidad de concentrarse, así como habilidades de comunicación y expresión.”
Es decir, que deben estar alertas tanto padres, docentes, psicólogos, pediatras, trabajadores sociales
entre otros, de los síntomas presentados por dichos niños en la temprana edad. Por consiguiente, los
docentes de educación musical deben conocer cada uno de los síntomas de cada condición.
McGrath (2014, p.7) expresa que:
“Cada estudiante es único. Algunos niños con trastorno espectro autista son capaces de completar casi todas las
partes del currículo. Otros, muy considerablemente las presentan como retos académicos, pero son musicalmente
talentosos. Si este es el caso, se debe esperar del estudiante que conozca como es el currículo para escuchar y
ejecutar la música más, sin embargo, no para la teoría ni la historia. Algunos estudiantes con algunas formas
más severas de autismo deben estar trabajando exclusivamente en cuanto a su entorno social o metas de vida, y no
seguir lo que expone el currículo de ninguna asignatura.”
Entonces, basados en lo que expone McGrath (2014, p.7) no necesariamente se debe seguir el
currículo académico y teórico para aplicarse a este tipo de población estudiantil con diversidad
de condiciones especiales en la clase de música. Pues, cuando un estudiante posee habilidades
musicales, e intereses personales que van desarrollados a su entorno social y metas de vida, lo más
importante será lograr ese aprendizaje musical exitoso.
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La diversidad es una característica innata de los grupos humanos. Por consiguiente, existen leyes que
protegen los derechos y así mismo se busca la inclusión de los estudiantes con necesidades especiales.
Ley Pública 105-17, “Ley de Educación de Personas con impedimentos” de 4 de junio de 1997
(IDEA, por sus siglas en inglés) enmienda la Ley 101-476. Establece el derecho a una educación
pública, gratuita y apropiada para estudiantes con impedimentos. (Manual de Procedimientos
de Educación Especial del DEPR, 2004-2017, p.6).
El asunto de los derechos legales de los estudiantes con necesidades especiales o impedimentos exige
una educación igualitaria y sin ningún tipo de discrimen. En Puerto Rico las leyes de igualdad,
como la protección de todos los derechos civiles tienen que estar garantizados.
Ley Pública 101-336. “Ley de Americanos con impedimentos” de 1990 (ADA, por sus siglas en
inglés). Protege a los ciudadanos americanos con impedimentos de todo tipo de discrimen. El
propósito es garantizar la protección de los derechos civiles de las personas con impedimentos
que se encuentren en territorio americano. (Manual de Procedimientos de Educación Especial
del DEPR, 2004-2017, p. 7).
3. RESULTADOS
Los docentes de educación musical deben proveer las alternativas menos restrictivas en cuanto a
evaluación y enseñanza de la materia de música a todos sus estudiantes. Al analizar los resultados
de los encuestados en este estudio realizado se comprobó que más del 60% no conoce o carecen
del conocimiento suciente o promedio sobre estrategias metodológicas y todos sus elementos para
atender la diversidad en estudiantes con necesidades especiales.
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Figura 6. Resultado de instrumento cuantitativo sobre el conocimiento de docentes de educación musical.
Fuente: Elaboración propia.
Conocer, sobre los derechos legales en cualquier país y más aún, sobre como la educación musical
puede ayudar en el benecio de estos alumnos con ciertos impedimentos es el menester del problema
que los docentes podrían enfrentar sino conocen al respecto.
Según carta circular, núm. 5 del DEPR, (2017, p.2):
La enseñanza de bellas artes (música) “debe ser entendida como un valor fundamental que
le da presencia a la enseñanza de las artes en nuestras escuelas, a n de que se piense en ellas
como parte de un proyecto académico y comprensivo de la escuela en su totalidad”.
Mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la música se pueden atender las distintas
ideas sobre técnicas y estrategias antes mencionadas para los estudiantes con condiciones especiales.
“La educación en las Bellas Artes, es pues, un proceso complejo que involucra el cuerpo, la mente y
la sensibilidad; es un proceso que entraña la totalidad del ser humano”. Marco Curricular de Bellas
Artes del DEPR, (2003-2017, p. 29).
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Una clase de música donde solamente se emplean aspectos de teoría musical puede traer fallas
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. El aspecto auditivo, ayuda a que
los estudiantes y más aún los de necesidades especiales aprendan y relacionen mejor los procesos
educativos.
“Las Bellas Artes promueven destrezas anes a todas las disciplinas tales como: síntesis, análisis,
razonamiento y comunicación”. Carta circular núm. 5, del DEPR, (2014-2017, p. 2).
Mediante las estrategias y metodologías utilizadas por los docentes, se supone que los estudiantes
realicen logros que cultiven sus capacidades, ejecuten proyectos y transformen su entorno para
organizarse y construir una mejor calidad de vida. A lo largo de la vida se conceptualizará lo
aprendido como un proceso libre y estructurado.
Figura 7: Desglose de los datos cuantitativos obtenidos de las preguntas a encuestados de escala Likert.
Fuente: Elaboración propia como conclusión a raíz de los resultados obtenidos en el estudio investigativo de tesis doctoral.
Estos ámbitos, se hacen interdisciplinarios y compartidos entre los miembros de la comunidad
escolar, social, multicultural. La educación va tomada de la mano de la didáctica. La didáctica
no es más que la enseñanza, pero plasmada como ciencia o arte de enseñar. La didáctica utilizada
por los docentes de música busca ser un sistema cuyo funcionamiento está dirigido a lograr ciertos
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objetivos que a su vez persiguen solucionar alguna necesidad, situación o problema. Por tanto, la
misma consiste y busca vincular la escuela, la vida, la sociedad y los intereses de un país u otros.
Los procesos adaptativos y de ajustes que los docentes de música hagan serán cruciales para que se
logren los aprendizajes esperados por parte de los estudiantes. Entonces, los docentes podrán tener
un aprendizaje reciproco mientras desarrollan sus clases.
Acebes de Pablo (2014, p.5) arma lo siguiente:
“Respecto a la Educación Musical y en relación con la consideración que se tiene de ella en la actualidad,
resulta interesante resaltar el importante papel que tiene esta disciplina en el desarrollo de los niños. No supone
simplemente una materia encargada de la transmisión de contenidos musicales y la formación musical como tal,
sino que actúa como espacio interdisciplinar en el que se puede contribuir al desarrollo de otros objetivos, como
facilitar el aprendizaje de otras asignaturas o incluso desarrollar tratamientos para determinados trastornos.”
La combinación de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, (2014) o en la enseñanza
musical de la losofía “praxial” de David J. Elliott, (2005-2014), así como la conocida inteligencia
emocional, establecida por Daniel Goleman, (1996) son recomendadas emplear en la educación
musical, estrategias y metodologías.
“Los contenidos curriculares, a tono con la teoría cognoscitiva-humanista toman en consideración
las etapas naturales del ser humano, las inteligencias múltiples, el enfoque constructivista y la
evaluación integrada” (Carta Circular, núm. 5. DEPR, 2014, p. 4).
Es importante mencionar, los conceptos y losofías de Carl Or y Zoltán Kodály para la educación
musical y que se recomiendan para la diversidad en estudiantes, aunque ambos conceptos no están
dirigidos especícamente a las condiciones especiales en estudiantes.
Según los planteamientos presentados por Elliott (2005-2014), podemos decir que tanto los
estudiantes con necesidades especiales como los de la corriente regular son capaces de aprender
música y ejecutarla bien. Habla sobre un concepto multidimensional de la música y el producto
musical, de la inteligencia musical, de los valores musicales en la vida del ser humano y de enfoques
múltiples para lograrlos.
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Elliott, (2005-2014), propone hacer música de cualquier clase, con una gama de variedades que
se requieren para escuchar y hacer bien la música y que estas sean parte medular del currículo
de música. No existe un acuerdo en cuanto a estrategias de intervención que puedan resultar más
convenientes para aplicar en la sala de clases.
“No se puede pedir demasiado, cuando la formación de los profesores en general es muy deciente, precisamente
por esa razón es que ellos forman y educan de esa manera y no de otra”
(Duarte, 2014, p. 42).
Figura 8. Análisis sobre el conocimiento de la mayoría en comparación con la minoría de los docentes de educación musical.
Fuente: elaboración propia.
Los docentes dan por hecho que siempre tendrán estudiantes con diversas condiciones especiales
en su clase y que en la actualidad los currículos que existen en los programas de bachillerato en
educación musical de las universidades en Puerto Rico carecen de cursos que refuercen la atención
a la diversidad.
Barahona (2013, p.12) arma que:
“Los afectados con este problema, son en primer lugar los estudiantes de la Carrera de Arte en la Orientación
de Música, porque tienen insuciente formación para responder ecientemente ante situaciones educativas de
necesidad especial en los centros educativos regulares en donde posteriormente laborarán.”
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4. CONCLUSIONES
La exploración y análisis de los resultados a raíz de las respuestas de los docentes de música en los
instrumentos de investigación arrojaron falta de conocimiento en más de un 60%.
Los docentes de música tienen que conocer y saber hacer sobre estilos y factores de aprendizaje,
TIC, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza.
Es absurdo que los docentes sigan insistiendo en que todos los estudiantes aprenden de la misma
manera. La misma materia se puede presentar de formas muy diversas, que permita al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Se observaron los aspectos de la diversidad de los estudiantes con problemas especícos de
aprendizaje que los docentes de música muchas veces podrían estar ignorando.
Muchos de los docentes de música aceptan los resultados de este estudio sobre que estrategias
metodológicas pueden utilizar para que se dé la inclusión e integración educativa en la sala de clase
de música.
Al analizar las respuestas de los docentes de educación musical se identicó claramente la carencia
de preparación, adecuación y empleo de estrategias metodológicas para atender los casos de
condiciones especiales en alumnos que son integrados a la sala de clase regular.
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5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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