3C TIC (Edición 20) Vol.6 – Nº 1
Marzo – junio ‘17, 1 - 10
Área de Innovación y Desarrollo, S.L.
ISSN: 2254 – 6529
DOI: http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2017.55.1-10
EL ROL DEL PROSUMIDOR EN LA
DOCENCIA: APLICACIÓN DE
TÉCNICAS PROPIAS DE LA
PRODUCCIÓN AUDIOVISUAL PARA
SU DESARROLLO
THE PROSUMER ROLE IN TEACHING: APPLICATION OF THE
TRADITIONAL AUDIOVISUAL TECHNIQUES FOR ITS
DEVELOPMENT
Basilio Cantalapiedra Nieto
1
1. Doctor por la UBU y profesor asociado del Área de Comunicación en la Universidad
de Burgos (España). E-Mail: bcantalapiedra@ubu.es
Citación sugerida:
Cantalapiedra Nieto, B. (2017). El rol del prosumidor en la docencia: Aplicación de técnicas propias
de la producción audiovisual para su desarrollo. 3C TIC: Cuadernos de desarrollo aplicados a las TIC,
6(1), 1-10. DOI: <http://dx.doi.org/10.17993/3ctic.2016.55.1-10/>.
Recepción: 19 de septiembre de 2016
Aceptación: 03 de febrero de 2017
Publicación: 29 de marzo de 2017
Basilio Cantalapiedra Nieto
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RESUMEN
El uso habitual de los teléfonos móviles como dispositivo para la grabación de video ha
permitido convertirse a los usuarios en prosumidores. Cuando este rol se aplica a la docencia
el alumnado opera intuitivamente. Este trabajo parte de la idea de la necesaria formación
previa del alumnado en el proceso de producción audiovisual. De esta forma el know-how
propio del ámbito profesional se trasladará al prosumidor para un más eficaz desarrollo de
los objetivos docentes.
ABSTRACT
The regular use of mobile phones as video shooting devices enabled users to become
prosumers. When this role applies to teaching, alumni (the students) act intuitively. This
research is based on the necessity of former education of the students in audiovisual
production process. This way the professional know-how will get to the prosumer for a more
efficient development of the teaching objectives.
PALABRAS CLAVE
Prosumidor, know-how, producción, docencia, audiovisual.
KEYWORDS
Prosumer, know-how, production, teaching, audiovisual.
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1. INTRODUCCIÓN
El multiplicado uso actual de dispositivos móviles entre usuarios de muy diversas edades
implica una extrema facilidad para generar imágenes, imágenes que fabrican contenidos
tendentes a perpetuar los momentos vitales que los usuarios consideran dignos de recuerdo.
Con esto dichos usuarios asumen intuitivamente el papel de prosumidores audiovisuales.
Muchos de ellos conforman el alumnado de las instituciones educativas, de ahí la utilidad de
la realización de prácticas docentes que, mediante la generación de contenidos audiovisuales
a través de los dispositivos móviles, amorticen este rol.
La temática de los contenidos, así como la tipología de las asignaturas y edades en los que se
empleen pueden ser muy variadas. Estos productos irán desde los que tengan una
intencionalidad documental hasta aquellos que utilicen la ficción como base del trabajo. En
cualquier caso, este tipo de propuestas didácticas es aplicable a todo tipo de materias,
abarcando desde metrajes que reflejen prácticas de laboratorio a aquellos que incidan en
cuestiones propias de las asignaturas de historia, biología, matemáticas... Es decir, los
dispositivos móviles en el aula han llegado no solo para quedarse como suministradores de
información, sino también como instrumentos para crear contenidos audiovisuales que
sirvan como práctica del alumnado y medio para generar material docente del profesorado.
La familiaridad con la que son empleados estos dispositivos crea en los usuarios una falsa
confianza sobre la capacidad de su manejo para generar contenidos audiovisuales. Igual que
saber escribir no implica dominar las técnicas para hacerlo eficazmente, conocer el
funcionamiento del dispositivo como cámara de video no asegura el control de la técnica,
narrativa y estrategias de trabajo precisas para generar un producto audiovisual que alcance
las cotas de eficacia docente buscadas.
Por ello, la aplicación, como enseñanza de base del know-how propio practicado por la
producción audiovisual profesional se erige como instrumento formativo esencial para
alfabetizar audiovisualmente al alumnado, y que “puedan llegar a verse a sí mismos como
productores y participantes culturales, y no como meros consumidores,”(Jenkins, 2008,
p.257). Al igual que se enseña a leer y escribir, debería formarse tanto en el consumo
audiovisual como en su generación, en una época en la que los flujos de imágenes se erigen
como “elementos fundamentales en la representación de la formación y en los patrones de
comunicación de nuestras sociedades” (Castells et al., 1997, p.46).
El objetivo docente no se encontraría en la consecución de productos de mejor factura,
aunque tangencialmente puedan lograrse. Esta propuesta pretende mostrar cómo la
implementación de técnicas procedentes del mundo profesional refuerza el desarrollo de las
competencias que debe alcanzar el alumnado.
Cuestiones como la traslación del modelo de trabajo en equipo, compartimentado en
departamentos, deviene en fundamental para que cada estudiante asuma sus propias
responsabilidades dentro del ámbito de un trabajo colaborativo. De igual forma, la
periodización inherente a la gestión audiovisual aporta unos marcos de trabajo distintos
entre sí en los que pueden cubrirse diversas competencias, alcanzando objetivos docentes
más completos.
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2. DESARROLLO
A finales del siglo XIX, el arte cinematográfico proporcionó a los espectadores una ventana
para acceder a nuevas realidades. Se abría una vía para vencer las limitaciones físicas y “tele-
transportarse” a lugares lejanos gracias a las creaciones de las entidades productoras de los
metrajes. El cine profesional había nacido.
Los aparatos evolucionaron durante el siglo XX, primero en el sector cinematográfico para,
con la irrupción de la televisión, introducir en las casas estas ventanas al mundo. Se había
recorrido el camino desde la percepción casi mágica de los espectadores del cine de los
orígenes a una cierta banalización televisiva por la domesticidad de las imágenes. Esta
familiaridad y accesibilidad se multiplica con el consumo de contenidos audiovisuales
individualmente a través de unos dispositivos, que como móviles, acompañan al usuario
donde se encuentre.
El proceso que comienza en la producción del metraje tiene su lógico final cuando es puesto
al alcance del espectador a través de medios diversos. La relación entre quien produce y
quien ve lo producido también ha ido cambiando por la evolución técnica en ambos lados.
Principalmente, se da en los sectores cinematográfico y televisivo, pero se han sumado
nuevos competidores capaces de generar contenidos e instrumentalizar la pantalla.
El ser humano actual es espectador obligado al ser asaltado por abundantes imágenes
incrustadas en pantallas diversas, incluida la de su propio teléfono móvil.
Quizá el salto más importante ha surgido cuando el usuario del dispositivo pasó de ser simple
consumidor a transformarse en productor de contenidos. La evolución tecnológica permite
que, cómo el cinematógrafo de los Lumière que operaba simultáneamente como cámara y
proyector, el teléfono pueda utilizarse para capturar imágenes e inmediatamente compartir
los contenidos en Internet para su distribución y visionado global. Todo el proceso se ha
simplificado, democratizado e integrado en un pequeño aparato. El usuario se ha convertido
en agente de los tres eslabones, producción, distribución y exhibición, gracias a una
usabilidad extrema que permite realizar fácilmente todo el proceso en un tiempo casi
inexistente, en un ámbito caracterizado por la flexibilidad que permiten las nuevas
tecnologías de comunicación (Castells, 2011). En la cultura participativa los usuarios
interactúan en un escenario en el que la separación de los roles de productores y
consumidores mediáticos ha desaparecido (Jenkins, 2008). Una entidad nueva ha nacido, el
prosumidor, debido al perfil activo que han asumido los destinatarios de los medios.
Este vocablo procede de la unión de los términos producer y consumer, siendo formalmente
introducido por Toffler (1980) para quien la economía del prosumidor surge cuando la
revolución tecnológica, metafórica tercera ola como modelo de creación de riqueza tras la
agrícola y la industrial, empieza a cerrar la histórica brecha abierta entre productores y
consumidores.
No puede pensarse en continuar inalterados mientras se transforman los medios de
comunicación. Del torbellino de imágenes producidas en serie por los medios imperantes en
la segunda ola (prensa, cine o televisión) que alimentan una conciencia monolítica, se caminó
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a una desmasificación de los medios, provocando una abundante diversidad de modelos con
los que compararse. La imagen global derivó en una oferta fragmentada, a ensamblar por
cada individuo a su modo, desarrollando la conciencia de su propia individualidad. Por ello,
los nuevos medios de la tercera ola invitan a desplegar nuestros caracteres particulares
convirtiéndonos en prosumidores de un conjunto personal de imágenes, en un momento
histórico en el que la interactividad permite “que cada usuario individual haga o envíe
imágenes, además de, simplemente, recibirlas desde el exterior” (Toffler, 1980, p.449). La
huída de la pasividad acometida por la audiencia incita a la diferenciación de los medios,
transformando su masa destinataria en un abanico segmentado en función de los individuos
(Castells, 2000). Con ello generan nuevos roles y nuevos sujetos mediáticos, cambios
protagonizados por los prosumidores quienes serían, para Toffler, los individuos que
consumen aquello producido por ellos mismos dentro de una lógica comercial. Ante esto,
Martínez Suárez y Salvador Agra (2014) enuncian como el término puede no incluir
conceptos como el altruismo u otras emergentes prácticas colaborativas.
Un productor debe conocer profundamente el medio, los riesgos asumidos en cada
producción y los límites que implican (Cabezón y Gómez Urdá, 2004). Estas fronteras,
aparentemente irreales para el prosumidor, existen aunque solo hablemos de restricciones
temporales, espaciales o económicas. Puede parecer que grabar con un dispositivo móvil no
tiene coste, pero al menos implica el de oportunidad por dejar de atender otros
compromisos mientras dura el proceso. Igualmente, ha de conocerse profundamente el
medio. Los prosumidores, y entre ellos el alumnado para quien se dirige esta propuesta,
deben poseer los conocimientos necesarios para acometer la producción comprendiendo sus
restricciones.
El rol como espectador antecede al de prosumidor. La convivencia con las imágenes desde la
infancia produce unos efectos cuyo estudio ha seguido varias fases. Como explica Bermejo
Berros (2005), en un primer periodo (1930-1945) la opinión dominante sobre la acción de los
medios en la audiencia es que era inmediata, masiva y prescriptiva. Hasta 1960 se piensa que
los efectos son limitados, no masivos, y por ello no idénticos para todos los sujetos, mientras
que en el último periodo se asume la complejidad de dichos efectos. En cualquiera de los
casos, el prosumidor indefectiblemente ha pasado por una fase inicial, en que como
espectador, se ha visto afectado. Por ello, es preciso un modelado profesional de dicho
bagaje previo.
La nueva figura prosumidora ya no se mueve en entornos cerrados o estables típicos de los
medios tradicionales, sino en el ámbito de los nuevos medios digitales que, funcionando en
contextos que interrelacionan tanto comunicación móvil, como videojuego, cine o televisión,
ofrecen contenidos flexibles, inestables e ilimitados, abriendo vías hacía la
desinstitucionalización de los medios (Roig Telo, 2005). Pero como poseedores de las
herramientas para no solo producir el contenido, sino también operar como “emisor efectivo
de su pensamiento y creatividad” (Mercader y Suárez, 2013, p.292), la individualidad emerge
como variable a gestionar en la docencia dentro del marco colaborativo del trabajo en
equipo.
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A esto se suma otro carácter de los nuevos tiempos, la transmedialidad, que aporta una
suerte de inteligencia colectiva en la que múltiples usuarios continúan el relato germinal
utilizando diferentes medios.
Estamos en una nueva era en la que los jóvenes consumidores se convierten en buscadores
de información, a los que “les gusta sumergirse en las historias, reconstruir el pasado de los
personajes y conectarlos con otros textos dentro de la misma franquicia” (Scolari, 2013,
p.24). La narrativa transmedia no solo se expande a través de diversos medios como
adaptación de un lenguaje a otro, sino que el relato crece con nuevos personajes y
situaciones que rompen los límites de la ficción, operando como un nuevo modo de
producción de sentido que conforma la cultura de masas contemporánea promoviendo que
sus partícipes puedan convertirse en prosumidores “que no dudan en crear nuevos textos y
sumarlos en la red para expandir aún más las fronteras del mundo narrativo” (Scolari, 2013,
p. 42).
El audiovisual es percibido por el espectador neófito como un todo, con una idea de
globalidad alejada del proceso de producción real. Esta sensación debe vencerse cuando se
pasa al otro lado asumiendo el rol productor. ¿Cómo gestionar un producto que se percibe
sin aparentes fisuras ni aristas?
La utilización de la generación de contenidos audiovisuales para la docencia debe aprovechar
la familiaridad del alumnado nativo digital, sin obviar las connotaciones negativas que ésta
conlleva. Existen técnicas y estrategias desarrolladas a nivel profesional, que además de
facilitar el trabajo pueden aprovecharse para desarrollar otras competencias que la docencia
afronta.
El objetivo a perseguir es la segmentación del producto audiovisual, no desde la parcela del
análisis fílmico, sino para la confección de dicho producto.
Tres grandes ejes articulan esta disección:
-Los conceptos de producción, distribución y exhibición audiovisual.
-La organización en departamentos del trabajo en equipo.
-La periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y
postproducción.
El sector audiovisual se divide en tres grandes subsectores, los de producción, distribución y
exhibición. La entidad prosumidora unifica automáticamente este procedimiento mediante la
grabación de un contenido con su dispositivo, aceptando la existencia de un medio de
distribución como Internet, de supuesto coste cero (obviando la no gratuidad del servicio) y
exhibiéndolo en su propio canal, por ejemplo de Youtube, con inmediatez. Todo lo más se
producirá cierta dilación del tiempo cuando lo grabado sea reelaborado mediante la edición.
La explicitación previa de esta división al alumnado que va a acometer una práctica
prosumidora facilitaría la comprensión del trabajo como un proceso en el que debe seguirse
el orden y planificación adecuada para cada una de las fases, con criterios específicos en cada
paso, pudiendo acometer y evaluar la actividad por el grado de cumplimiento de objetivos
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parciales. La narrativa transmedia invita también a completar la actividad extendiéndola a
productos complementarios paralelos que multipliquen los logros docentes alcanzados.
El audiovisual es fruto del trabajo en equipo, no amorfo, compuesto por un conjunto de
departamentos operando con cierta autonomía individual bajo una dirección colegiada. Estos
departamentos incluyen desde quien redacta el guion hasta quienes acometen la función de
dirección, producción, fotografía e iluminación, dirección artística, vestuario, sonido,
montaje, etc… Esta actividad apoya la realización de trabajos colaborativos que incentiven el
desarrollo de competencias propias del trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades no
sólo individuales, sino también grupales.
El tercer eje aborda la estratificación del desarrollo del proyecto en las fases de
preproducción, grabación y postproducción.
El periodo más decisivo de la gestión de un producto audiovisual tiene lugar durante la
preproducción del mismo. Esta afirmación, que puede admitir cierta controversia, se basa en
una característica inherente al audiovisual, la de precisar un proceso de fabricación, en el que
lo primero por hacer es crear la maquinaria necesaria disponiéndola en el orden adecuado.
Todo producto audiovisual es un prototipo que necesita las condiciones específicas e
idóneas, adaptadas a sus características, que serán creadas durante la preproducción.
Independientemente del tema o asignatura que se aborde, la generación de un producto no
debe ser un fin en sí mismo, sino la consecuencia de un trabajo que acometa tres fases
distintas.
La primera fase de preproducción puede ser dividida en dos tramos temporales consecutivos,
la redacción de un guion literario que sustente el audiovisual a realizar y un segundo en el
que se preparen los elementos técnicos, humanos y logísticos con los que va a realizarse el
producto. Como dicho guion va a ir siendo reelaborado a lo largo de la fase de
preproducción, acaban solapándose ambos tramos.
El proceso del guion se corresponde al trabajo de investigación, documentación y
recopilación de datos. Tal como para la redacción del guion, los profesionales se documentan
sobre la temática y personajes de su historia, el alumnado debe acometer el mismo trabajo.
Esta traslación del modelo profesional al docente se corresponde con el desarrollo de las
competencias que afrontan el problema del conocimiento propio de la asignatura así como la
capacitación para la labor de documentación.
El camino desde la preproducción al primer día de rodaje invita al alumnado a asumir la
distancia existente entre lo literario o imaginado y la realidad del producto físico. Es decir, la
diferencia entre una posición de máximos y lo realmente factible.
La generación de un equipo de trabajo, técnico y artístico, así como la organización del
mismo, es el paso previo para poder acometer los trabajos de cada uno de los
departamentos. Estos pueden resumirse en cuestiones como la localización de los escenarios
idóneos para el desarrollo del rodaje, la adecuación y gestión de los permisos de los mismos,
la búsqueda del equipo actoral que va a interpretar a los personajes o el diseño de la
caracterización del vestuario.
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Junto a ello se procederá a la confección del plan de rodaje. Este documento, generado por la
ayudantía de dirección, disecciona las secuencias del guion como piezas de un puzle que
debe recomponerse para poder acometer un rodaje eficaz en cuanto al tiempo y al espacio.
Un audiovisual no se graba en la continuidad marcada por el guion, sino que debe agruparse
en jornadas de grabación que unifiquen las secuencias a grabar en cada localización. Este
procedimiento genera perspectiva respecto del texto literario facilitando el distanciamiento
tan adecuado para que el alumnado pueda analizar el devenir de su trabajo incluso a lo largo
del desarrollo del mismo, cumpliendo con competencias que buscan estimular el espíritu
crítico así como la capacidad organizativa.
Durante la grabación conviven todos los departamentos con el fin común de sacar adelante
el proyecto, en el tiempo y orden previsto en el plan de rodaje. Competencias como las que
incentivan el trabajo en equipo, la capacidad de organización y planificación, así como la de
resolución de problemas, son múltiplemente abordadas durante esta intensiva fase.
Para finalizar, el periodo de postproducción y edición que culmina con la consecución de un
producto final en el soporte que se estime adecuado, facilita una fase de trabajo más
reflexiva y con una característica sumamente aprovechable docentemente. Es necesaria la
toma de decisiones así como la asunción de sus consecuencias. El montaje adiestra no sólo
en el proceso técnico del mismo sino también en el problema vital, recogido en algunas
competencias docentes, de tener que valorar opciones, elegir y, consecuentemente,
renunciar a lo no elegido.
Simplificando, las tres fases trasladan tanto el proceso de documentación inicial, el propio en
el que se confecciona el trabajo propuesto, así como la reflexión sobre el resultado y los
procedimientos desempeñados. Finalmente con el visionado del metraje final se abordará el
análisis del mismo.
3. RESULTADOS
El objetivo de esta propuesta prospectiva es trasladar el modelo profesional de producción
audiovisual a la práctica prosumidora en la docencia. Como tal, el abanico se abre a la
aplicación de las pautas planteadas a cada asignatura y materia. Al igual que el producto
fílmico es un prototipo específicamente creado en función de las metas perseguidas, el
audiovisual prosumidor generado en la docencia buscará alcanzar los resultados concretos
deseados para cada materia concreta.
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4. CONCLUSIONES
La familiaridad y habitualidad con la que se usan los dispositivos móviles en nuestra sociedad,
asumiendo el rol prosumidor usuarios de todas las edades, debe aprovecharse por el
colectivo docente como medio para acometer los objetivos planteados en cada asignatura,
colaborando así en el desempeño de las competencias previstas en las guías docentes.
Para ello, la implementación de técnicas desarrolladas en la producción audiovisual
profesional, no sólo posibilitará una mejor factura del trabajo final, sino sobre todo un
aprovechamiento de las mismas para un más eficaz desarrollo de la docencia en cuanto a los
objetivos y las competencias previstas.
En este sentido la disección del proceso de producción audiovisual facilita las vías para la
estructuración de la práctica prosumidora con vistas a la docencia. Tres grandes ejes
articulan este proceso, partiendo de la división sectorial en producción, distribución y
exhibición, pasando por los departamentos que componen un equipo, para acabar en la
periodización del proyecto en las fases de preproducción, grabación y postproducción.
Aunque sean las materias propias del ámbito audiovisual las que más fácilmente pueden
encontrar su patrón de trabajo en esta propuesta, el objetivo de investigaciones futuras se
centrará en el establecimiento de modelos aplicables a materias en las que la generación de
un producto audiovisual no opere sólo como meta final a alcanzar, sino como instrumento
para mostrar el resultado de un trabajo de investigación previo que acometa, siguiendo las
directrices de esta propuesta, los objetivos específicos de cada asignatura.
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